Minecraft e Educação

Os jogos digitais em geral podem ser classificados em duas grandes categorias delimitadas, conforme o objetivo com que o jogo foi desenvolvido: existem os jogos comerciais, com foco para o entretenimento e os jogos educacionais (serious games), direcionado para a aprendizagem de determinado conceito. Com relação aos jogos de caráter educacional, cabe ressaltar problemas vinculados a sua estruturação que, de modo geral, possuem baixa atratividade devido ao seu enfoque majoritário na aprendizagem, negligenciando o entretenimento (BITTENCOURT; GIRAFFA, 2003).

No caso do Minecraft, existem as duas modalidades: o Minecraft comercial (pago),

comportado em diferentes plataformas como consoles, computadores e celulares (Minecraft Pocket Edition), e o Minecraft Education Edition⁹, jogo de caráter estritamente educativo. Para o presente trabalho optou-se pelo jogo de modalidade comercial, devido ao seu caráter não direcionado e restrito para a abordagem de conceitos específicos.

O trabalho com o jogo digital Minecraft no ambiente educacional permite uma prática em sala de aula diferenciada. Pesquisas apontam a inserção do Minecraft para a abordagem de diferentes disciplinas, como em Ciências (SHORT, 2012; DIAS;

ROSALEN, 2014; SCHIMIDT; SUTIL, 2016), Língua Inglesa (UUSI-MÄKELÄ, 2015), Física – a partir do mod qCraft, voltado para conceitos de quântica – (SCHAEFFER;

ANGOTTI, 2016), História (FONTES, 2012), Geografia (SILVA; MARINHO, 2016), entre outras.

A abordagem de determinados conceitos dentro do ambiente do jogo permite uma interação ativa do estudante, devido à sua capacidade de realizar proposições e ações no ambiente virtual (SCHIMIDT; SUTIL, 2015). Em uma pesquisa realizada por Schimidt e Sutil (2015), são listadas algumas potencialidades de trabalho com o Minecraft, que permitem o desenvolvimento de atividades de cunho formativo (QUADRO 5).

QUADRO 5: POTENCIALIDADES DO JOGO MINECRAFT Potencialidade Descrição

Mapa aberto - Liberdade de decisão e aventura ao explorar o mapa.

Primeira pessoa - Sensação de vivência e experienciação

Jogo cooperativo - Estimula a colaboração e o pensamento coletivo.

Jogo de estratégia - O jogo é composto principalmente de exploração do mapa;

- Confrontos com inimigos ocorrem apenas durante a noite.

Liberdade de escolhas - Perfil coletivo e interacionista;

- Perfil competitivo, individualista e consumista.

Concepção de natureza - Espaço de recurso: ação extrativista - Espaço de ameaça: ação violenta

- Espaço sustentável: ação planejada e consciente Sobrevivência - O ser humano tem predadores.

9 https://education.minecraft.net/

Humanização do avatar (personagem)

- Personagem tem de comer, dormir, escontrar abrigo e pode morrer.

Interação - Entre os personagens, animais, plantas e ambiente físico.

Construção do espaço modificado

- Oposição à natureza intocada;

- Interferência consciente.

Alimentação - Existe um tempo de cultivo;

- A alimentação pode ser variada (até mesmo vegetariana).

Interação com animais - Pode ser colaborativa ou consumista;

- Não há necessidade de matar os animais: convivência pacífica até mesmo com animais selvagens (ex: lobos).

Oposição ao imediatismo

- Tempo de plantio;

- Tempo de espera da duração da noite.

Fantasia - Presença de magia, monstros e submundos.

Estímulo à criatividade - Possibilidade de realizar diferentes construções.

Possibilidade de erro - Chance de refazer para acertar através dos testes

- Orientação espacial e memória visual.

Inclusão e interação com outros jogadores

- Jogo on-line e off-line;

- Jogador pode conhecer outros jogadores;

- Jogo pode aproximar estudantes de personalidades diferentes;

- Busca pelo bem comum, existindo a necessidade de negociações.

FONTE: SCHIMIDT E SUTIL (2015, p.7-8)

Os potenciais educativos da inserção do Minecraft em sala de aula não estão restritos ao aspecto conceitual, englobando fatores relacionais, interdisciplinares e de solução de problemas. Além disso, pode oportunizar espaços de construções conjuntas e de problematização (SCHIMIDT; SUTIL, 2016).

Ao inserir jogos digitais no contexto educacional, torna-se crucial a análise da intencionalidade e do papel do jogo no processo de ensino e aprendizagem. Em geral, os jogos digitais são compreendidos enquanto motivadores para o aprendizado de

determinado conceito (BITTENCOURT; GIRAFFA, 2003). Sem excluir essa capacidade dos jogos, ressalta-se que essa noção estritamente motivacional pode reduzir o potencial de trabalho com os jogos e ainda reproduzir o sistema educacional

“bancário” de transmissão de conteúdos (BITTENCOURT; GIRAFFA, 2003; ALVES, 2008).

Fortuna (2000), ao discutir sobre o fator lúdico em sala de aula, aponta para a necessidade de repensar a própria concepção de ensino, pois, esta é determinante para a definição do papel da atividade lúdica nos processos de ensino e aprendizagem.

Se o que é criticado no ensino "tradicional" e que justifica o uso de atividades lúdicas é o autoritarismo do professor, que centra em sua perspectiva do conhecimento o ponto de partida para o ensino, tornando-o diretivo, e a passividade a que é condenado o aluno, de que forma pretende ultrapassar tudo isto em um jogo que "engana" o aluno, ensinando, sem que ele "nem note", conteúdos desprovidos de sentido? (FORTUNA, 2000, p.6).

A questão refere-se a urgência de rever a própria estrutura de ensino-aprendizagem, buscando romper com a verticalização da relação professor-aluno, compreendendo o educando enquanto agente de sua formação.

Evito falar de motivação, prefiro usar a palavra mobilização. Com efeito,

“motivar os alunos” consiste, muitas vezes, em inventar um truque para que eles estudem assuntos que não lhes interessam. Prestar atenção à mobilização dos alunos leva a interrogar – se sobre o motor interno do estudo, ou seja, sobre o que faz com que eles invistam no estudo. Motiva-se alguém de fora, mobiliza-se a si mesmo de dentro (CHARLOT, 2009, p.92, grifos do autor).

Neste contexto, é fundamental o professor atentar-se às influências

“bancárias” da sociedade capitalista com relação a tecnologia e a mídia – e no caso, dos jogos digitais (FREIRE; GUIMARÃES, 2014). Isso pode ser observado na inserção de tecnologias na educação, dentro de uma visão instrumentalizada e coisificada (PINO; ZUIN, 2012). Desta forma, cabe ao educador olhar para esses meios com criticidade, encontrando possibilidades de problematização da realidade por meio da própria problematização desses espaços, subvertendo-os a partir da inserção destes em um contexto formativo crítico.

A articulação do jogo digital Minecraft com o conceito de espaços comunicativos permite a ampliação das possibilidades formativas ao inserí-lo em sala de aula. O ponto de partida condicionante para essa construção parte do aspecto

coletivo e colaborativo. Dentro da perspectiva de espaços comunicativos é inconcebível a formação dos sujeitos solitariamente. Logo, a inserção do Minecraft em sala de aula compreende o trabalho em equipe, seja on-line ou off-line.

Com base nas relações colaborativas, a inserção do Minecraft pode oportunizar o desenvolvimento de espaços comunicativos. Cabe ressaltar a importância da fundamentação em uma concepção de educação enquanto formação comunicativa e dialógica. Portanto, o aparecimento de espaços comunicativos não se deve ao jogo digital Minecraft em isolado, mas sim, a compreensão deste dentro de um viés crítico de formação.

A questão do presente trabalho constitui-se na ideia de que, a partir de uma concepção de educação fundamentada na Teoria da Ação Dialógica (FREIRE, 2005) e na Teoria do Agir Comunicativo (HABERMAS, 2012a; 2012b), o jogo digital Minecraft poderia viabilizar a construção de espaços comunicativos. Desta maneira, tanto o viés formativo, quanto a percepção do papel do jogo digital – enquanto tecnologia – seriam reconstruídos.