Modalidades de formação de professores 28

Quando se pensa na formação de professores, em termos de formação inicial, verifica-se que este é um assunto que tem gerado muita discussão, a nível nacional e internacional e

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que tem recebido frequentemente críticas dos mais diversos sectores. De acordo com Morais e Neves (2005), a crescente atenção que tem sido dada ao desenvolvimento profissional dos professores traduz numa resposta à necessidade de haver professores pedagógica e cientificamente bem preparados, capazes de implementar um processo de ensino/aprendizagem que tenha em conta a diversidade social e cultural que domina o actual espaço escolar.

De acordo com Ponte (2006), a docência, qualquer que seja o nível em que é exercida, é marcada por um saber profissional, resultante da mobilização, produção e utilização de saberes de natureza diversa (científicos, pedagógico-didácticos, organizacionais, técnico- prático), organizados e integrados adequadamente em função da acção concreta a desenvolver em cada situação da prática profissional. Para que isso aconteça, a formação inicial de professores deve ser mais flexível e abrangente, contrapondo o perfil de formação mono ou bidisciplinar, que permite uma reconversão mais fácil das alterações futuras, e tem que pautar por princípios que indicia uma formação de qualidade nos futuros professores (Martins, 2006).

Afonso, Neves e Morais (2005) partilham as ideias defendidas por Liston e Zeichner (1993) e por Wilson e Berne (1999), quando afirmam que:

“as actividades e esforços dos formadores/investigadores no desenvolvimento profissional dos professores devem centrar-se no ensino como prática contextualizada e ressaltar os contextos sociais e políticos gerais no qual está imerso e devem prestar especial atenção às dinâmicas de género, etnia e classe social da escolarização e da formação dos professores; identificar, analisar e conceptualizar o “que” do conhecimento dos professores e, também, compreender melhor “como” esse conhecimento é adquirido, como evolui e como influencia a prática; deixar claros os quadros conceptuais com que se identificam; ser de natureza compreensiva de forma a permitir relacionar estudos de aprendizagem dos professores com o ensino que realizam e com a aprendizagem que os alunos apresentam; procurar explicar como os contextos de formação influenciam a aprendizagem, permitindo o desenvolvimento dos professores” (p. 3).

Shulman (2005), por sua vez, defende que, para que a formação inicial de professores traduza uma preparação profissional universitária respeitada, deve convergir rapidamente para um conjunto de disciplinas nucleares que a caracterizem. É preciso, nos programas de formação inicial, combinar uma preparação profunda nas áreas em que os futuros

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professores irão ensinar com uma preparação na prática de ensino usando a tecnologia, uma prática de ensino supervisionada, dando uma ênfase a uma avaliação rigorosa das competências de ensino. Ponte (2006) acrescenta, ainda, que a formação inicial deve ser multifacetada e multidisciplinar, de forma a permitir um conjunto alargado de competências para a docência, bem como capacidades e atitudes de análise crítica, inovação e investigação pedagógicas. Porque, de acordo com Freire (2005), a dimensão investigativa nos cursos de formação inicial de professores faz com que os futuros professores sejam construtores de saberes profissionais e não somente utilizadores de conhecimentos produzidos por outros. Portanto, é indispensável, em tempo de mudanças políticas, organizacionais e económicas, na sociedade de hoje, que aprende e se desenvolve de modo diferencial, repensar a formação inicial de professores. De acordo com Morais e Neves (2005), a formação de professores deve basear-se numa formação, cujo contexto tenha subjacente um modelo de prática pedagógica mista, isto é, uma prática com características sociológicas com classificações e enquadramentos fortes ou fracos consoante aspectos específicos do contexto de ensino-aprendizagem. Uma formação que se baseia em quadros teóricos com forte capacidade explicativa e que valoriza a componente investigativa, porque permite proceder a análises finas e pormenorizadas do desempenho dos futuros professores, permite uma maior compreensão das dificuldades dos formandos na implementação de práticas pedagógicas potenciadoras de sucesso.

Martins (2006), tendo em atenção as mudanças introduzidas pelo processo de Bolonha, apresenta alguns aspectos importantes que devem ser tidos em conta nos futuros modelos de formação inicial de professores: o tipo de relação formador-formando, que deve ser repensado de forma a promover uma autonomia crescente dos formandos, sendo que as actividades de ensino devem ser menos morosas, dando aos formandos mais responsabilidades na busca e na organização da informação; as metodologias de ensino- aprendizagem e de avaliação, que carecem de mudanças, de modo a que o sistema de ensino esteja em sintonia com outros actores sociais, como o caso dos centros de investigação e escolas para que os produtos finais da formação sejam de qualidade e que os formandos adquiram novas competências. Também, nesta linha de pensamento, Ponte (2006) defende que os futuros modelos da formação de professores devem ter as seguintes vertentes: a área de especialidade; a área educacional, onde se incluem elementos de natureza geral, relativos aos processos educativos, aos seus actores e ao seu

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contexto, e outros elementos de natureza específica, com destaque para as didácticas e as metodologias de ensino; a vertente cultural, pessoal, social e ética que permite ao formando afirmar-se como uma pessoa que conhece a sociedade onde se integra a sua cultura; e, por último, uma vertente de formação com carácter simultaneamente prático e investigativo que promova o desenvolvimento profissional do futuro professor.

De acordo com Miranda (2004), nenhuma formação inicial de professores esgota o ensino-aprendizagem de todos os saberes e competências de todos os valores que qualquer professor necessita dominar. Também na mesma linha de pensamento, Gomes (2004) defende que a velocidade com que se dá o desenvolvimento científico, tecnológico, político e social, tem provocado alterações substanciais nas necessidades de educação e formação, trazendo novas exigências aos sistemas educativos, tornando assim, a formação contínua de professores uma necessidade permanente. De acordo com Ellis, Edwards e Smagarinsky (2010), a sociedade por si só, desenvolve novos cenários e desafios que exigem uma nova aprendizagem. Os professores, continuamente, devem adaptar-se aos novos desenvolvimentos que afectam o seu trabalho, inclusive alterações nos sistemas de qualificação, novos relacionamentos com profissionais, bem como as novas tecnologias que reconfiguram as relações com os alunos. A rápida desactualização dos conhecimentos acentua cada vez mais a necessidade de promoção de um espírito e de uma prática de aprendizagem ao longo da vida, trazendo novos desafios aos professores, aos formadores e ao sistema educativo no geral (Gomes, 2004). O sistema educativo em relação à formação define vários princípios entre os quais a necessidade de uma formação contínua que complemente e actualize a formação inicial numa perspectiva de educação permanente (Lei de bases do sistema educativo, nova versão, 30 Agosto de 2005), defendendo a existência de uma formação participada que conduza a uma prática reflexiva e continuada de auto-infomação e auto-aprendizagem.

Para consolidar o espírito e a prática da formação contínua, é necessário procurar novos modelos e estratégias de formação que permitam criar condições de formação ao longo da vida, adaptadas às necessidades de formação dos professores em exercício à procura de oportunidades de formação conciliáveis com as suas responsabilidades profissionais, sociais e familiares. Segundo Gomes (2004), para que isso aconteça há que reflectir sobre os modelos de formação e tentar adoptar os que são capazes de permitir disponibilizar iniciativas de formação nos locais onde se encontram as pessoas, permitindo a

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descentralização e evitando o inconveniente das deslocações dos professores. Mas, actualmente, com o desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), a educação à distância (comunidades de aprendizagem no espaço virtual ou b.learning), tem gerado muita discussão e tem sido apontada como sendo uma forma de minimizar os inconvenientes que têm assombrado a formação contínua ao longo dos anos (deslocações, custos, horários oportunos etc.) que tem desmotivado os professores. Porque, de acordo com Gomes (2004), a educação a distância permite implementar modelos de aprendizagem em rede, baseado na valorização da comunicação e interacção entre formandos-formadores, formadores-formadores e formandos-formandos, permitindo criar condições para uma construção do conhecimento feita de modo participado e colectivo. Mas isto são questões que devem ser muito bem pensadas em conjunto (Universidades, Escolas Superiores, Ministerio da Educação) de forma a proporcionar uma formação contínua responsável e com qualidade aos professores. Também tem criado programas de intercâmbios entre países a nível de educação, como por exemplo o programa “Lifelong Learning Programme” que apresenta vários subprogramas de intercâmbios entre os vários intervenientes do sistema educativos dos países Estados- Membros, como o caso de “comenius”. Este subprograma oferece bolsas de formação contínua para professores e pessoas ligadas à Educação, com duração de duas semanas num dos estado-membro, onde os professores podem vivenciar novas experiências de ensino que podem contribuir para um melhor desempenho profissional (ver http://www.proalv.pt/np4/comenius).