Modelo Base do Ciclo de Conversão de Conhecimento de Nonaka e Takeuchi

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75 Nesta teoria, os autores identificaram os elementos da criação do conhecimento e interrelacionam- nos numa dinâmica que incorpora três dimensões básicas:

o A dimensão epistemológica, que integra a dicotomia entre conhecimento tácito e explícito e a conversão do conhecimento;

o A dimensão ontológica, com diferentes níveis de criação de conhecimento – do indivíduo, do grupo e da organização;

o A dimensão interorganizacional e temporal

O conhecimento tácito é pessoal, passa pela experiência e pela forma como se realizam as tarefas diárias; é um conhecimento do nível sensorial. Aprende-se por contágio – imitando, experienciando (experienciamos, ainda dentro da mãe), é um conhecimento mais elementar, sujeito / nós / objecto, é um conhecimento directo, do domínio básico da linguagem. Quando passa para a conversão de conhecimento, existe um primeiro nível de conversão que se passa entre o conhecimento tácito para tácito (socialização). Este é contextualizado e, como tal, específico. No domínio dos cuidados de enfermagem, ele explica muito da aprendizagem das rotinas de um serviço, das normas, dos diferentes papéis e funções. Podemos compará-lo à aprendizagem que é efectuada durante a integração e à apropriação e adaptação nos aspectos mais gerais e técnicos. Tem uma componente técnica, de carácter cognitivo e envolve modelos mentais. É normalmente revelado em situações concretas e está enraizado no interior do cérebro humano, difícil de se articular pela linguagem. É, portanto, automático. No hospital é do tipo colectivo, pertence a toda a organização e é transversal. No domínio da comunicação e partilha, este tipo de conhecimento deve ser colocado de forma explícita, por palavras, etapa fundamental na construção e transformação do conhecimento.

Na situação que temos vindo a referenciar, da prática dos cuidados de enfermagem, a sua existência é evidente, mas a explicitação do mesmo em princípios orientadores, normas ou outros, nem sempre se verifica. No entanto, quando existe, contribui para a construção do conhecimento e orientação dos cuidados. É nesta conversão de tácito a explícito (externalização) que se cria o conhecimento. É armazenado sob a forma de qualquer tipo de linguagem, sendo codificável e transmissível. É visível nos processos e nas interacções (interiorização), pela passagem do explícito a tácito. Permite uma contínua reutilização em contextos específicos e consequente tomada de decisão. Para a conversão do conhecimento explícito em explícito (combinação), é necessário que haja partilha e análise conjunta.

Os quatro tipos de conversão e os quatro processos estão intimamente ligados. A exteriorização pelo diálogo ou reflexão colectiva; a combinação pelo networking do conhecimento criado ou

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existente nas diferentes partes da organização; a interiorização pela acção ou pelo aprender fazendo e, finalmente, a socialização pela construção de um campo de interacção que facilita a partilha das experiências e dos modelos mentais dos membros. Este processo sugere um conjunto de condições como sendo as relações interpessoais e um contexto que abarca significados e onde o conhecimento é partilhado, recriado e amplificado. Ou seja, estamos perante um processo dinâmico, relacionado com o modo como as pessoas interagem, quer para a sua criação, quer para a sua manutenção e o seu desenvolvimento.

Na empresa, constitui a memória da organização (Custódio, 2006) contendo as soluções para situações semelhantes.

Este processo pode conduzir ao desenvolvimento de competências colectivas (Flück, 2001), como sendo um tronco comum de competências partilhadas por um grupo para atingir um mesmo objectivo, ou à complementaridade e sinergia de um grupo face a um determinado objectivo, pontual ou constante. Nesta situação, existem relações de qualidade, uma vez que o indivíduo estabelece uma relação positiva com os outros e sobretudo tem a consciência do impacto das suas próprias acções sobre a evolução das situações interpessoais e de grupo. A produção de comportamentos positivos para assegurar ou promover a performance é denominada de inteligência colectiva permitindo capacidade para produzir e trabalhar em conjunto; capacidade de se auto- regular e de se transformar; capacidade de funcionar positivamente (Ib.Opc).

Na continuidade deste pensamento, podemos dizer que “vivemos imersos em actividades sociais (…) incluímo-nos em pautas de interacção social semelhantes a jogos (…) os seres humanos têm capacidade inata para criar seus lugares nesses tipos de jogos (…) sendo as actividades estruturadas segundo certas regras de obrigatoriedade acerca do que devemos ou não fazer (…) e se quisermos entender estes jogos, devemos nos centrar no “produzir” e no “fazer”(…), quando nos incorporamos a essas pautas de interacção social semelhante a jogos, nunca nos incorporamos a um só jogo” (Pearce citado em Schnitman, 1996:177-178).

Estarmos perante um construcionismo social, um novo paradigma que, usando uma metáfora, refere que “um acto apropriado para um jogo não é, com frequência, apropriado para outro, a estratégia vencedora num contexto pode ser, em outro, uma receita destinada ao fracasso”(Ib. p.179).

É neste jogo de papéis e de interacções, de incertezas e imprivisibilidade e na complexidade do processo, que o conhecimento se produz, se aplica no contexto, se traduz na acção através de mudanças, se torna visível e avaliado socialmente e que exige do profissional o desenvolvimento de si para responder aos desafios com maior ou menor competência.

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77 2. O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS: ACTORES E CONTEXTO

Num contexto de complexidade e de imprevisívibilidade característico das interacções nos cuidados de enfermagem, os indivíduos mobilizam capacidades na acção para fazer face à complexidade das situações de trabalho, ou seja, agem com competência.

Competência(s) é um conceito poliforme, nem sempre fácil de abordar. A literatura é demasiado extensa e nem sempre sobreponível, emergindo o conceito nos mais variados campos do saber e das profissões, sendo inúmeras as definições encontradas. Como refere Delamare Le Deist & Winterton, (2005:29) “há tanta confusão e debate acerca do conceito de ‘competência’ que é impossível identificar ou aplicar uma teoria ou chegar a uma definição capaz de acomodar e reconciliar todos os diferentes modos em que o termo é utilizado”.

Ao longo da história das organizações vários modelos têm sido operacionalizados na óptica de concepções que evoluíram de modelos mais individualistas e estruturantes, centrado na rentabilização de recursos, para modelos mais humanistas, colaborativos e sistémicos.

Fleury (2001) falando de um modelo de competências com características de “responsabilidade individual”, diz-nos ter implícito, “potencial de crescimento, flexibilidade para enfrentar incidentes críticos e os novos desafios da empresa, pensamento estratégico onde (…) o processo de desenvolvimento das pessoas deve estar alinhado à definição de negócio e competências essenciais da organização” (Ib.Opc.:65).

Este modelo faz apelo à posse dos saberes disciplinares mas também à capacidade de os mobilizar para resolver problemas e enfrentar os imprevistos na situação de trabalho. O modelo das competências remete: às características individuais dos trabalhadores, à gestão individualizada das relações de trabalho e ao enfraquecer das acções colectivas no campo do trabalho (Deluiz, 2005). Os componentes não organizados da formação, as qualificações tácitas ou sociais e a subjectividade do trabalhador, assumem aqui extrema relevância.

Este modelo pretende criar trabalhadores flexíveis para lidar com as questões da imprevisívibilidade, com as eventuais mudanças no processo de cuidados pela tecnologia emergente, pela mutação da função, a polivalência e a constante actualização de competências, factor a ser gerido no âmbito da nova gestão de recursos. Nos profissionais visa criar o “hábito” e a capacidade de olhar para os problemas e de enfrentar a sua resolução, tendencialmente numa atitude mais individualizada e menos colectiva.

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Neste modelo, os conhecimentos e habilidades adquiridos no processo educacional, na escola ou na empresa, devem ter uma "utilidade prática e imediata", tendo em vista os objectivos e missão da empresa. A qualidade da qualificação passa a ser avaliada pelo "produto" final, ou seja, o trabalhador é instrumentalizado para atender às necessidades do processo de racionalização do sistema produtivo.

Com os processos de formação/construção das competências atribui-se aos trabalhadores a responsabilidade individual de actualizar e validar regularmente a sua "carteira de competências" para evitar a obsolescência e o desemprego, implicando uma busca constante de ampliação e actualização do seu portfólio de competências (Ib. Opc.).

Este modelo situa-se numa abordagem behaviorista, marcada por uma visão positivista da realidade e que valoriza os aspectos observáveis das competências, enfatizando o seu desempenho.

Este modelo, pelas suas características, não é para nós referencial para o desenvolvimento de competências profissionais mas, dado o actual contexto das organizações e a centralidade em aspectos economicistas, situamo-lo enquanto modelo para reflexão.

No nosso caso, a visão pessoal e profissional da saúde, leva-nos a analisar a competência através de uma visão sistémica, integradora, relacional, contextualizada, construtivista e subjectivista (enfatizando o potencial e os atributos do sujeito) e menos behaviorista (desempenho).

O conceito de competência tem vindo a evoluir e tem-se estabilizado como sendo uma combinação de conhecimentos, saber-fazer e comportamentos profissionais necessários para responder às situações profissionais evolutivas, estruturadas na acção e, quando em interacção com outro, numa dimensão social e simbólica (Flück, 2001).

Este conceito (Ceitil, 2006) surgiu com David McClelland na década de 70, onde questionava no âmbito da Psicologia as tradicionais medidas das aptidões e a sua relação com o desempenho “performance profissional”. Para o autor, “o melhor preditor para aquilo que uma pessoa é capaz de fazer e irá fazer no futuro, é aquilo que ela espontaneamente pensa e faz numa situação não estruturada – ou aquilo que já fez em situações semelhantes no passado”. O que importa não é tanto o perfil de capacidades mas os modos concretos que utiliza para mobilizar as suas capacidades para acções concretas. Salientam-se as qualidades pessoais, motivações, experiência e características comportamentais evidenciadas em determinados contextos.

Mais tarde Boyatzis, na década de 80, e Spencer & Spencer e Goleman, na década de 90, enfatizam a perspectiva das competências como características intrínsecas que predizem o comportamento da pessoa relacionado com o desempenho e o sucesso do mesmo.

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79 No entanto é com Spencer & Spencer (1993) que surge a analogia das competências com um iceberg abrindo a hipótese a competências visíveis e competências ocultas. Neste sentido, tudo o que se situa na parte visível – output – relaciona-se com as habilidades e os conhecimentos, enquanto na parte invisível – input – se localizam os traços, valores, motivações e auto-conceito, que caracterizam a personalidade da pessoa.

Clarificando cada um destes conceitos, diríamos que os valores se expressam nas ideias e orientações para a vida; os traços, dizem respeito às características físicas e psicológicas ou a resposta a determinadas situações; o auto-conceito corresponde à forma como a pessoa se vê e a motivação, refere-se àquilo que guia e direcciona as acções num determinado objectivo.

Paralelamente, Goleman et al (2002), no âmbito da parte invisível do iceberg, faz referência às competências emocionais, “inteligência emocional”, ou seja, à forma como nos conhecemos a nós próprios e nos relacionamos com os outros.

Por outro lado “o domínio de uma competência não é um fenómeno estável e definitivo. Tem um ciclo de desenvolvimento próprio de todo o sistema humano com as fases de aprendizagem, de eficácia e declínio”. (Guittet, 1994: 13) e ainda a diversidade cultural inerente à pessoa, o contexto e o universo ou seja a condição humana da pessoa no mundo enquanto sujeito e objecto desse mundo, são dimensões da complexidade da competência.

Por este motivo, os contextos da saúde tornam-se desafiadores na resposta a objectivos de

performance (Boterf, 2002). Para tal, é necessário mobilizar um conjunto de recursos internos e

externos da pessoa, a constituição de um habitus do serviço e gerir uma multiplicidade de variáveis do contexto, onde o modo de agir do profissional caracteriza o seu nível de desempenho e a acomodação das aquisições das aprendizagens efectuadas.

Reforçando esta ideia, Nadine Faingold (2001), enfatiza os esquemas de acção formados através da experiência. Assim, não se desenvolvem no novato, a não ser no âmbito do desenvolvimento da reflexão na, sobre e para a acção. Por isso, o percurso de um profissional exige uma actualização dinâmica de esquemas de acção, para responder com qualidade aos cuidados de saúde que presta aos cidadãos. Nesta perspectiva, a OMS define como cuidados de saúde de qualidade o elevado grau de excelência profissional, a eficiência na utilização dos recursos, os riscos mínimos para os utentes e a satisfação para os utilizadores.

Desta forma estamos perante uma abordagem construtivista das competências. Como sistematiza Pires (2005), tendo por referência vários autores (Merle; Trépos; Turkal; De Terssac; Wittorsky), “a construção das competências é progressiva, e a experiência assume um papel determinante no

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processo de consolidação dos saberes” (Ib. Opc.:304). As competências constroem-se com o tempo e em situações específicas, sendo o contexto fundamental, pois aquelas são sempre contextualizadas. Por outro lado, as competências articulam-se com as aprendizagens adquiridas formalmente e o percurso de vida do sujeito e ainda se encontram no cruzamento de três campos:”o percurso de socialização e da biografia do sujeito, o campo da experiência profissional e o campo da formação” (Ib. Opc.:305).

Neste sentido, considerando as competências para o cuidar em enfermagem suportadas em saberes dos enfermeiros, no contexto de cuidados e na aprendizagem fundamentada na experiência, como fundamentais para a resposta e a obtenção de ganhos em saúde. A resposta ao desenvolvimento de competências passa, necessariamente, pela identificação de dimensões que constituem a competência.

Além dos autores já referidos, outros contribuíram para aprofundar a noção de competência. Assim, perante o contacto e o confronto com a diversidade de conceitos sobre competências, (Guittet 1994; Tardif, citado por Martin (2003); Boterf, 1994; UNESCO.,1996; Abreu, 2001; Day, 2001; Costa, 2001; Perrenoud 2002ª); Ordem dos Enfermeiros, 2003; Le Boterf, 1994, 2003; Martin, IRSP 2003; Sá-Chaves, 2004; Cachapuz, 2004) evoluímos na necessidade de os analisar e daí podermos identificar as componentes essenciais e estruturantes do conceito. Assim, efectuámos a análise de conteúdo relacionado com o conceito de competência, que sistematizamos no Quadro 2. A competência é entendida na relação entre a pessoa e o contexto, aqui como espaço onde se organiza o trabalho, conceito este transversal aos diferentes autores. O resultado da sua operacionalização é objectivado na visibilidade dos cuidados de enfermagem prestados e reconhecida pelo sujeito alvo de cuidados.

Da análise conjugada das duas dimensões identificadas, inerentes ao processo – pessoa e contexto podemos referir que:

As competências têm implícitas dimensões como:

o A pessoa e/ou colectivo profissional com conhecimentos, capacidades, comportamentos, atitudes e qualidades;

o A pessoa com a sua experiência de vida;

o Um processo contingente, ou seja, depende de um projecto de acção, onde são mobilizados recursos / potencialidades, sistemas de referência e experiência profissional;

o Um contexto, onde são mobilizadas a performance, o desenvolvimento e/ou transformação do conhecimento, ou seja, a organização do trabalho;

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81 o Uma prática reflexiva individual e colectiva, caracterizada por valores de

responsabilidade e partilha; o O exercício ético da profissão;

o Níveis de profissionalismo com curvas de aprendizagem; o A auto e hetero avaliação;

A fiabilidade humana “a probabilidade de que as competências requeridas sejam operacionalizadas em condições determinadas, durante um período de tempo determinado e em nível definido como aceitável” (Boterf, 2003:156)

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Quadro 2 - Análise de conteúdos dos conceitos de competência

Pessoa – profissional Contexto

Conhecimentos Informar, analisar, decidir, argumentar, negociar Capacidades Comportamentos Individuais e Colectivas Atitudes Psíquicas, intelectuais e relacionais Estratégias Recursos / Potencialidades Qualidades pessoais Performance Metodologia / Estratégias Relações interpessoais Clima e Cultura Níveis de profissionalismo Curvas de aprendizagem Sistema de referência Normas Saberes declarativos Saberes procedimentais Saberes condicionais Saberes cognitivos Saberes de acção Comunidade da prática Práticas reflexivas Pessoa / grupo / comunidade Interacções Experiência vivência Pessoal Profissional Organização de trabalho Processo colectivo Condições de trabalho Recursos

Avaliação Auto avaliação Fiabilidade

humana Probabilidade de operacionalizar num período de tempo e nível desejado Competências Transversais

Aprender a aprender, Comunicar, Cidadania, Pensamento critico, Gerir conflitos, Resolver situações

Competências

Inteligíveis Aprender a ser, Aprender a conhecer, Aprender a fazer Competências

Orientadas para a acção

Teóricas, Reflexivas e Práticas

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83 Como constatamos, existe uma simbiose entre a ideia de desenvolvimento pessoal, humano e de desenvolvimento contextual, societal, além de integrar uma noção mais abrangente, o que a pessoa faz, o que a pessoa é, além do modo como constrói na acção profissional a sua forma pessoal de fazer e de ser, como refere Sá-Chaves (2000).

Segundo a mesma autora, o profissional que articula a dimensão pessoal e integra a capacidade reflexiva de ser, pensar-se criticamente e agir responsavelmente nos contextos reais de acção, possui uma meta-competência. Esta permite agir em contextos imprevisíveis, incertos e complexos, visando a construção de soluções específicas, contextualizadas e não standard, características estas evidenciadas nas situações de cuidados.

Neste sentido, e no âmbito da enfermagem, a Ordem dos Enfermeiros, em 1998, definiu o Perfil de Competências dos Enfermeiros de Cuidados Gerais (OE, 2003). As competências definidas, em número de noventa e seis, surgem integradas em três domínios de intervenção: Prática profissional, ética e legal; Prestação e Gestão de cuidados e Desenvolvimento profissional.

Este processo criou as condições para a elaboração de um processo de Certificação Individual de Competências que segundo Costa (2002) várias perspectivas podem ser encaradas para a focagem desta problemática como sendo a dinâmica das equipas de trabalho, o profissional / trabalhador como gestor do seu próprio processo de trabalho e a organização do trabalho fazendo apelo à educabilidade dos trabalhadores. É neste sentido e considerando estas dimensões, e tendo como referencial o perfil de competências da Ordem dos Enfermeiros que suportamos a nossa investigação num modelo sistémico e integrador das diversas dimensões que, no nosso entender, é enquadrador do desenvolvimento de competências e que a seguir aprofundaremos.

Modelo de Bronfenbrenner

Bronfenbrenner (1997) formulou a sua teoria enfatizando o desenvolvimento da pessoa na interacção com o ambiente natural em que vive. Mais tarde, Bronfenbrenner e Morris (1998), no modelo bioecólogico, reforçam a interacção da pessoa com as suas características biopsicológicas com outras pessoas mas, também, com objectos e símbolos. Outro aspecto proposto no modelo é o constructo teórico “processos proximais”, entendido como “formas particulares de interacção entre o organismo e o ambiente, que operam ao longo do tempo e compreendem os pimeiros mecanismos que produzem o desenvolvimento humano” (Ib. Opc.:994).

No modelo bioecológico são representados quatro dimensões multidireccionais inter-relacionados, o que é designado como modelo PPCT “pessoa, processo, contexto e tempo”.

A pessoa: refere-se ao fenómeno de mudanças e constâncias na vida do ser humano em

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indivíduo (qualidades pessoais, convicções, temperamento, motivações, metas pessoais) como factores de impacto na maneira como são vivenciados os contextos. Para Bronfenbrenner nenhuma característica da pessoa isoladamente pode exercer, pode influenciar ou moldar o curso do desenvolvimento humano. Neste modelo o autor refere três tipos de características que podem influenciar e moldar o desenvolvimento humano. O primeiro, disposições, pode colocar os processos proximais em desenvolvimento e continuam a sustentanr a sua operação. O segundo,

recursos bioecológicos, de habilidade, conhecimento e experiência para que os processos proximais

sejam efectivos em determinada fase do desenvolvimento e o terceiro refere-se a características de

demanda que convidam ou desencorajam reacções do contexto social que pode nutrir ou romper a

operação de processos proximais.

Processo: tem a ver com a ligação entre os diferentes níveis e é constituído por papéis e actividades

diárias da pessoa em desenvolvimento.

Contexto: considera-se o meio ambiente global em que o indivíduo está envolvido e onde se

desenrola os processos desenvolvimentais. Estes constam de sistemas que influenciam directamente a pessoa ou de forma mais indirecta sofrem a sua influência.

O Tempo é entendido no sentido histórico, sendo este um factor de influência quer a nível do

indivíduo quer dos grupos e ao longo dos tempos. Assim, o autor considera a dimensão microtempo quando se observa a persistência da pessoa no processo de actividades molares; o mesotempo relacionado com a periodicidade com que o evento persiste, mesmo quando um sujeito transita de um microssistema para outro e o macrotempo compreendido como marco histórico e social e que se estende através das geracções.

A abordagem bioecológica, desenvolvida pelo autor, privilegia, assim, o desenvolvimento de forma contextualizada e em ambientes naturais visando apreender a realidade de forma abrangente, tal como é vivida e percebida pelo ser humano no contexto em que habita. Não se limita apenas a um ambiente único e imediato e deve ser “concebido topologicamente como uma organização de