Modelo de EA proposto por Felder e Silverman

O modelo de EA desenvolvido pelo professor Richard M. Felder e pela psicóloga Linda K. Silverman classifica os alunos em número de escala de acordo com a forma com que cada aluno recebe e processa as informações. O Felder-Silverman Learning Styles Model (FSLSM) é um dos modelos mais populares e aceitos no meio acadêmico que constrói os perfis dos alunos baseados em uma maneira probabilística de atribuir valores às dimensões.

São quatro as dimensões de EA propostas, como pode ser observado na Figura 1.

Figura 1 - Dimensões do modelo FSLSM

Fonte: ZAINA et al.(2012)

As características dos polos das quatro dimensões desse modelo podem ser melhor entendidas por meio da Tabela 1 abaixo.

Tabela 1 - Principais características dos polos das dimensões do FSLSM

Estudos abordados Estilos de Aprendizagem

Tendências de comportamentos/ações que foram analisadas para deduzir Características de Apresentação do OA.

García et al. (2007), Kinshuk (2007), Graf et al. (2008a), Graf et al. (2008b), Graf et al. (2009), Graf e Viola (2009), , Sanders e Bergasa-Suso (2010), Şimşek et al. (2010), Ahmad e Shamsuddin (2010), Hamada et al. (2011), Dung e Florea (2012), Saberi e Montazer (2012), Feldman et al. (2015)

Ativo

Acessam mais exercícios; gastam mais tempo com exercícios; acessam mais o fórum de discussão para discutir e explicar algo; acessam menos exemplos; gastam menos tempo com exemplos, preferem fazer; postam mais no fórum de discussão; teste de auto-avaliação no início e final do conteúdo; preferem ter uma visão geral do conteúdo primeiro sem muito detalhamento inicial, raciocinam mais sinteticamente; navegação livremente nos conteúdos.

García et al. (2007), Kinshuk (2007), Graf et al. (2008a), Graf et al. (2008b), Graf et al. (2009), Graf e Viola (2009), , Sanders e Bergasa-Suso (2010), Şimşek et al. (2010), Ahmad e Shamsuddin (2010), Hamada et al. (2011), Dung e Florea (2012), Saberi e Montazer (2012), Feldman et al. (2015)

Reflexivo

Acessam menos exercícios; gastam menos tempo com exercícios; acessam menos o fórum de discussão; acessam mais exemplos; gastam mais tempo com exemplos; postam menos no fórum de discussão; concentra-se nas partes de um todo ou em princípios implícitos, para depois compreender o todo, raciocinam mais analiticamente; navegação controlada nos conteúdos; preferem refletir sobre o conteúdo aprendido.

García et al. (2007), Kinshuk (2007), Graf et al. (2008a), Graf et al. (2008b), Graf et al. (2009), Graf e Viola (2009), , Sanders e Bergasa-Suso (2010), Şimşek et al. (2010), Ahmad e Shamsuddin (2010), Hamada et al. (2011), Dung e Florea (2012), Saberi e Montazer (2012), Feldman et al. (2015)

Sensorial

Acessam mais exemplos; gastam mais tempo com exemplos; acessam mais exercícios; gastam mais tempo com exercícios; gastam mais tempo com objetos de aprendizagem concretos, e com detalhes; gostam de ter uma visão geral do conteúdo no início antes de prosseguir para os próximos passos; gastam menos tempo com objetos abstratos; acessam mais material de leitura adicional; gastam mais tempo com questionários/testes; gasta mais tempo revisando testes; gasta mais tempo para entregar os testes;

navegação controlada nos conteúdos; tendem a combinar as partes de um conteúdo para compreender o todo.

García et al. (2007), Kinshuk (2007), Graf et al. (2008a), Graf et al. (2008b), Graf et al. (2009), Graf e Viola (2009), , Sanders e Bergasa-Suso (2010), Şimşek et al. (2010), Ahmad e Shamsuddin (2010), Hamada et al. (2011), Dung e Florea (2012), Saberi e Montazer (2012), Feldman et al. (2015)

Intuitivo Acessam menos exemplos; gastam menos tempo com exemplos; acessam menos exercícios; gastam menos tempo com exercícios; gastam menos tempo com objetos de aprendizagem concretos, e com detalhes; gastam mais tempo com objetos abstratos; acessam menos material de leitura adicional; gastam menos tempo com questionários/

testes; gasta menos tempo revisando testes; gasta menos tempo para entregar os testes; navegação livremente nos conteúdos; preferem ter uma visão

geral do conteúdo primeiro sem muito detalhamento inicial.

Sanders e Bergasa-Suso (2010), Şimşek et al. (2010), Ahmad e Shamsuddin (2010), Hamada et al.

(2011), Dung e Florea (2012), Saberi e Montazer (2012), Feldman et al. (2015)

Visual

Acessam mais objetos de aprendizagem no formato visual; gastam mais tempo com objetos de aprendizagem no formato visual; apresentação de slides com informações apresentadas no formato de imagens do que texto; gostam de ter uma visão geral do conteúdo no início antes de prosseguir para os próximos passos;

Sanders e Bergasa-Suso (2010), Şimşek et al. (2010), Ahmad e Shamsuddin (2010), Hamada et al.

(2011), Dung e Florea (2012), Saberi e Montazer (2012), Feldman et al. (2015)

Verbal

Acessam menos objetos de aprendizagem no formato visual; gastam menos tempo com objetos de aprendizagem no formato visual; Apresentação de slides com informações apresentadas no formato de texto; Representação textual escrita ou falada; gostam de ter uma visão geral do conteúdo no início antes de prosseguir para os próximos passos.

García et al. (2007), Kinshuk (2007), Graf et al. (2008a), Graf et al. (2008b), Graf et al. (2009), Graf e Viola (2009), Sanders e Bergasa-Suso (2010), Şimşek et al.

(2010), Ahmad e Shamsuddin (2010), Hamada et al. (2011), Dung e Florea (2012), Saberi e Montazer (2012), Feldman et al. (2015)

Sequencial

Acessam menos a visão geral do curso ou índice do curso; gastam menos tempo com a visão geral do curso ou índice do curso; acessa menos o mapa de tópicos de conhecimento; acessa mais de forma linear (contínua) os conceitos de aprendizagem;

navegação de forma linear mais controlada;

exercício com passo a passo; navegação controlada nos conteúdos; concentra-se nas partes de um todo ou em princípios implícitos, para depois compreender o todo.

García et al. (2007), Kinshuk (2007), Graf et al. (2008a), Graf et al. (2008b), Graf et al. (2009), Graf e Viola (2009), Sanders e Bergasa-Suso (2010), Şimşek et al.

(2010), Ahmad e Shamsuddin (2010), Hamada et al. (2011), Dung e Florea (2012), Saberi e Montazer (2012), Feldman et al. (2015)

Global

Acessam mais a visão geral do curso ou índice do curso; gastam mais tempo com a visão geral do curso ou índice do curso; acessam mais o mapa de tópicos de conhecimento; acessam mais de forma intermitente (faz saltos) os conceitos de aprendizagem; navegação livre; problemas mais complexos sem detalhamento; navegação livremente nos conteúdos; preferem ter uma visão geral do conteúdo primeiro sem muito detalhamento inicial.

Fonte: Silva (2017)

Nesse modelo cada aluno pode se encaixar em diferentes EA em quatro dimensões. Com isso, segundo Resende e Dorça (2015), os usuários podem adotar atitudes e comportamentos que se repetem em diferentes momentos e situações. Esses pesquisadores ressaltam que este modelo baseia-se na concepção de que cada usuário tende a um dos polos em cada uma das quatro dimensões, sendo possível, portanto, dezesseis combinações de EA segundo o modelo FSLSM como apresentado na Tabela 2.

Tabela 2 - Combinações dos EA segundo o modelo FSLSM

Combinações Dimensão

“Percepção”

Dimensão

“Entrada”

Dimensão

“Processamento”

Dimensão

“Organização”

1 sensitivo verbal ativo sequencial

2 sensitivo verbal ativo global

3 sensitivo verbal reflexivo sequencial

4 sensitivo verbal reflexivo global

5 sensitivo visual ativo sequencial

6 sensitivo visual ativo global

7 sensitivo visual reflexivo sequencial

8 sensitivo visual reflexivo global

9 intuitivo verbal ativo sequencial

10 intuitivo verbal ativo global

11 intuitivo verbal reflexivo sequencial

12 intuitivo verbal reflexivo global

13 intuitivo visual ativo sequencial

14 intuitivo visual ativo global

15 intuitivo visual reflexivo sequencial

16 intuitivo visual reflexivo global

Fonte: Adaptado de Resende e Dorça (2015)

A tabela acima mostra todas as dezesseis possibilidades de combinações dos EA, nas quais há uma indicação de tendência a um dos estilos em cada uma das quatro dimensões.

Assim, o que existe na verdade é uma probabilidade do indivíduo em apresentar preponderância de um dos pólos em cada dimensão, formando assim diferentes perfis de usuários. Portanto, torna-se inviável a recomendação de OA de forma manual. Logo, a recomendação de um OA através de um SR é extremamente necessária para que haja um fluxo realmente efetivo.

Para identificar o EA dos alunos de acordo com a abordagem proposta por Felder e Silverman (1988), é utilizado o questionário Index of Learning Styles (ILS) proposto por Felder e Soloman (1991). São 44 questões que abordam igualmente as 4 dimensões, sendo

portanto onze questões com duas alternativas cada. A classificação final dos alunos se dá em cada dimensão, sendo representada por valores de -11 a +11. Felder et al. (2005 apud Aguiar et al., 2020) aponta que o ILS é reconhecido estatisticamente, porém, devido às inúmeras questões que devem ser respondidas manualmente, pode haver uma desmotivação dos usuários levando a possíveis respostas inexatas.

Dependendo da pontuação obtida, o participante da pesquisa é classificado em três escalas de preferência: forte (9-11), moderada (5-7) e fraca (1-3), conforme pode ser observado na Figura 2 abaixo.

Figura 2 - Faixas de Preferência de resultados ILS

Fonte: Dias et al. (2013)

Segundo Dias et al. (2013), as três intensidades descritas acima podem ser entendidas da seguinte forma:

• Intensidade Leve: indica preferência entre ambos os pólos de cada dimensão, portanto, uma pessoa que apresenta esta intensidade em qualquer dimensão de EA possui uma tendência de ter um equilíbrio quanto aos dois extremos.

• Intensidade Moderada: indica preferência moderada por um dos pólos de cada dimensão, ou seja, mostra que o aluno poderá aprender mais facilmente se o ambiente de ensino favorecer esta dimensão.

• Intensidade Forte: indica uma preferência forte por uma das dimensões da escala, ou seja, o aluno pode ter dificuldades de aprendizagem em um ambiente que não favoreça

essa preferência.

Por fim, ressalta-se que este modelo é o utilizado neste trabalho pois ele é largamente utilizado em sistemas adaptativos para educação, sendo que Viola, SR et al. (2007) e Scott et al. (2014) (apud CHRISTUDAS et al.,2018) consideram o modelo FSLSM como o modelo “mais apropriado para o aprendizado aprimorado por tecnologia”. Além disso, e talvez o mais importante, é que tal modelo representa os Estilos de Aprendizagem como uma tendência e não como características fixas (MENDES et al. 2017).