Modelo de Flower e Hayes

Quando falamos de modelos processuais da escrita, temos em conta aquele proposto por Flower e Hayes118_{, tido por muitos como incontornável para se chegar à}

didática da escrita como, atualmente, se entende.

Os autores consideram os modelos de escrita que tomam como referência apenas o produto final porque, se o ato de escrever for entendido como uma sucessão de tarefas lineares, não serão capazes de, por completo, clarificar a complexidade dos processos intelectuais que estão implicados na escrita119_.

Quando os autores consideram o seu modelo como uma metáfora para um processo, tornam evidente a complexidade do processo de escrita e, como vimos até agora, vários autores já abordaram a questão da complexidade deste processo, especialmente, para as crianças, que estão mais habituadas ao desenho e à linguagem oral.

O modelo destes autores dá-nos uma descrição dos processos mentais que podem ocorrer durante a escrita, invocando três domínios: o primeiro é o ambiente de exercício, o segundo é o que Styles120 _{e outros autores chamam de Long-term memory e o terceiro é}

o processo de escrita no qual, de modo claro, podemos dizer, encontramos as três fases do seu processo de ensino-aprendizagem antes referidas, como se percebe no modelo seguinte reproduzido que, sem deixar de traduzir, apresentamos na sua língua original para evitar que algo se perca:

117 _{Idem, Ibd., p. 7.}

118 _{Linda Flower e John Hayes, op. cit., loc. cit.} 119 _{Idem, op. cit.., loc. cit.}

120 _{Elizabeth Styles, The Psychology of Attention, East Sussex, The Psychology Press Ltd., 1997, p.}

Figura 7 – Modelo de representação do processo de escrita de Flower e Hayes121

A leitura do modelo permite-nos ver, pormenorizadamente, a sua constituição, contudo, vamos destacar aqui os aspetos essenciais. Referimos, acima, os três domínios principais e, na sequência de outras observações, percebemos que o processo começa com o ambiente de exercício que o tema nos proporciona, o destinatário, a motivação e o texto que está a ser produzido. Em seguida, ativa-se a memória de longo prazo do escrevente, já que este é o momento da recolha de informações guardadas na memória sobre o tema, sobre o destinatário e sobre o tipo de texto a produzir. A memória a longo prazo e o ambiente de exercício têm influência nos processos cognitivos expressados no processo de escrita: a planificação, isto é, organização e definição de objetivos do conteúdo a constar no texto, a textualização e a revisão, que é a fase na qual o texto é revisto e reescrito. No ambiente de exercício, the rhetorical problem indica uma ideia essencial sobre a escrita, partindo de uma necessidade e, seguindo a linha de Fernando Azevedo122_{, é daí que se vê o}

que, para que, para quem e o efeito que se pretende obter com o que se vai escrever. Queremos, com isto, dizer que ninguém escreve se não tiver nada para escrever. A nossa perspetiva segue a ideia segundo a qual a escrita começa com uma questão de partida que o escrevente põe para si mesmo e tenta respondê-la, escrevendo. A base de todo este processo é o ambiente de exercício, que aparece no topo da representação gráfica do modelo. Temos o referido rhetorical problem como o elemento fundamental para o

121 _{Cf. Linda Flower e John Hayes, op. cit., p. 370.} 122 _{Fernando Azevedo, op. cit., p. 36.}

The task environment

The rhetorical problem Topic

Audience Exigency

Text produced so far

Writing process

Planing

ge

ne

rat

in

g

organizing

Goal setting

Transl

ating

Reviewing

Evaluating

Revising

Monitor

The

writer´s

long-term

memory

Knowledg

e of:

Topic

Audience

Writing

plans

sucesso da escrita, pois, na sequência do que foi dito acima, nele está também o conhecimento de quem escreve sobre o assunto ou tema e o destinatário.

A memória de longo prazo é definida como um espaço de armazenamento dos conhecimentos123 _{e diz respeito a conhecimentos gerais do escrevente sobre o que vai}

escrever, o destinatário e os elementos que definem o género do texto que vai escrever. Podemos dizer que a especificidade do ambiente de exercício impõe a adequação da memória de longo prazo durante o processo. Ainda que se trate de uma abordagem algo diversa, encontramos convergência deste aspeto nas obras de Vygotsky referidas antes.

A planificação, como integrante do processo de escrita, é indispensável. Ainda que não seja propriamente uma planificação detalhada, pode, ao menos, ser um conjunto de ideias gerais abstratas com propósito de permitir ao escrevente traçar um mapa mental de conhecimentos a serem usados no texto. Para tal, cria-se um primeiro esboço de conteúdos, formulando-se as ideias por meio do acesso à memória de longo prazo. A delineação vai tomando formas diferentes, o que levará o escrevente a organizar e adequar as ideias ao ambiente de exercício. A maioria dos objetivos do escrevente é desenvolvida e redefinida de acordo com as ideias que vão surgir e ser organizadas ao longo do processo, mas uma parte se deve a memória de longo prazo. Assim, nesta fase, gera-se o conteúdo, organiza-se e define-se objetivos.

A redação124 _{é vista, ainda que não se refira, numa perspetiva que pouco difere}

daquela já traçada por Vygotsky125 _{para quem a linguagem escrita implica a existência da}

linguagem falada, o que quer dizer que escrever implica uma tradução a partir da fala. Pelo exposto acima, seguimos afirmando que as palavras que expressam as ideias escritas são, para os autores do modelo, como pertencentes a duas línguas diferentes e quem escreve deve fazer uma tradução das palavras das ideias para as palavras escritas, evitando o mínimo de perdas126_.

Ainda que se afirme que ela pode ocorrer em qualquer fase do processo de escrita, já que consiste na avaliação e possível reformulação do material já escrito, possibilitando o reinício da planificação e, consequentemente, da redação, como apontam Flower e Hayes127_{, a revisão é apresentada, no modelo, como a última fase do processo de escrita.}

Não queremos, com o que acabamos de referir, transmitir uma oposição, mas sim realçar o seu papel fundamental depois do texto ganha uma forma final. Entretanto, a complexidade do processo não permite considerar a simples sequência de tarefas, razão pela qual a sua importância não está apenas no referido momento.

123 _{Linda Flower e John Hayes, op. cit., p. 371.}

124 _{Pressupõe, para os autores, pôr as ideias em linguagem visível e, por essa razão, devemos ter em}

conta que o termo original é translate e este, sim, transmite as características específicas e dificuldades desta tarefa.

125 _{Cf. Lev Semenovitch Vygotsky, op. cit., p. 84-87.}

126 _{É o que nos indicam Linda Flower e John Hayes, no artigo “A Cognitive Process Theory of}

Writing”, 1981, p. 373.

Por último, o que não quer dizer menos importante, temos o monitor que acompanha e vigia, o que quer dizer que controla todo o processo de escrita, isto é, cabe- lhe a decisão do momento do escrevente passar de uma fase à outra. Este é dependente dos objetivos, dos hábitos de escrita e do estilo de cada escrevente.

Um aspeto relevante de ser mencionado que difere os modelos de interação e os cognitivistas é a dimensão do conhecimento de quem escreve diante da tarefa. As propostas dos dois autores antes referidos permitem um entendimento mais cabal dos seus elementos de convergência, embora um seja mais específico e o outro mais generalista. As abordagens teóricas mais recentes destes autores, de modo individual, tendem a apontar para um esbatimento de tais distinções. Consideramos tais abordagens, sem apresentar uma discussão sobre o assunto, referindo apenas que os autores efetuam revisões do modelo para chegarem a novas propostas.

É pertinente referir que as alterações não perdem de vista os três elementos do processo de escrita mencionados: planificação, redação e revisão.