Modelo de Ensino Baseado na Exposição

Neste modelo o professor expõe e explica novas informações e conceitos aos estudantes, normalmente de forma verbal (Joyce & Weil, 2008).

Apesar da conotação negativa que muitos estudantes têm do Modelo Expositivo, ele continua a ser utilizado em grande parte das aulas, principalmente nos níveis de ensino mais elevados. E isto porque este modelo pode ser usado de forma válida para todas as matérias e em todos os graus de ensino, desde que o objectivo do professor seja ajudar os estudantes a adquirir conhecimento declarativo (Arends, 1995).

Ellen Gagné (1985) distingue dois tipos de conhecimento – o declarativo e o procedimental. Aquele é o conhecimento acerca de algo, como por exemplo, saber o que é uma variável qualitativa; enquanto este é o conhecimento acerca de como fazer algo, como por exemplo, saber como descrever estatisticamente, uma variável qualitativa.

Ainda segundo a mesma autora, estes dois tipos de conhecimento são armazenados de formas diferentes na memória a longo prazo (ou seja, nas

estruturas mentais introduzidas pelo paradigma cognitivista da aprendizagem – ver secção 1.2.2.1 - Teoria da Carga Cognitiva). O conhecimento declarativo é armazenado como conhecimento verbal (no sentido que pode ser «declarado» verbalmente). O conhecimento procedimental é armazenado como competências intelectuais, ou seja, competências para desempenhar tarefas intelectuais (ex.: escrever uma frase).

Em resumo, o enquadramento teórico do Modelo Expositivo baseia-se no paradigma cognitivista, nomeadamente no conceito de estruturas mentais e no papel da memória na aprendizagem.

1.3.1.1 Descrição do Modelo

Efeitos do modelo na instrução:

O principal objectivo do Modelo Expositivo é ajudar os estudantes a adquirir, a assimilar e a reter a informação transmitida, mais concretamente, conhecimento declarativo. Além disso, também ajuda os estudantes a construir e ampliar as suas estruturas conceptuais, ou seja, a aprender conceitos-chave que dão suporte ao raciocínio de ordem superior, e a desenvolver hábitos específicos para raciocinar acerca da informação, com vista a aplicarem esse conhecimento a áreas mais abrangentes (Joyce & Weil, 2008). Numa expressão, este modelo serve para potenciar a aquisição de conhecimentos. Sintaxe do modelo:

Começa-se por apresentar os passos principais para conduzir uma aula expositiva, para de seguida se passar a uma descrição mais detalhada de cada um deles, incluindo a forma como foram aplicados ao contexto específico desta tese:

1. Fazer a introdução à lição: apresentar os objectivos e induzir a prontidão. 2. Apresentar os organizadores prévios.

3. Expor as matérias a aprender (pelos estudantes).

4. Fazer a conclusão: fazer perguntas para consolidar e generalizar o raciocínio do estudante (Joyce & Weil, 2008).

Em relação ao primeiro passo da sintaxe, Arends (1995) refere que apresentar os objectivos e induzir a prontidão são as acções mais eficazes para motivar os estudantes a participar na aula.

No caso desta tese, a apresentação dos objectivos de cada aula26 _foi

efectuada através de um documento intitulado “Visão Geral e Objectivos” (ver anexo C). Esses documentos eram projectados e explicados aos estudantes no início de cada aula, além de constarem também, tanto no CD como no Moodle da disciplina, para futura referência dos estudantes. Com isto, os estudantes sabiam o que se esperava deles, e como o documento incluía também os passos ou fases da aula, eles também sabiam como as várias partes da aula se encadeavam, o que lhes permitia acompanhar melhor a sequência da mesma.

Em suma e como diz Arends (1995), fazer com que os estudantes tenham conhecimento do que vão aprender, ajuda-os a estabelecer a ligação entre a aula e a sua relevância para as suas próprias vidas. Isto motiva os estudantes a fazerem um esforço maior, além de os ajudar a transferir aprendizagens anteriores, da memória a longo prazo para a memória a curto prazo, onde podem ser utilizadas para integrar a nova informação fornecida na exposição.

Para induzir a prontidão dos estudantes, ou seja, para os preparar para ficarem atentos à aula, fazia-se uma breve revisão do que tinham aprendido na(s) aula(s) anterior(es), dando destaque aos assuntos que despoletavam os conhecimentos prévios necessários à aula em causa.

Em relação ao segundo passo da sintaxe, convém definir primeiro, o conceito de organizador prévio, que foi introduzido por Ausubel na sua Teoria da Aprendizagem Significativa (Arends, 1995). Um organizador prévio é um conjunto de informação, que permite aos estudantes perceber as principais diferenças e semelhanças, entre as ideias novas que estão prestes a aprender, e os conceitos já existentes na estrutura cognitiva dos estudantes. A título de exemplo, refira-se o seguinte organizador utilizado numa das aulas do módulo de Investigação e Estatística:

Nesta aula, vamos começar a abordar a Estatística Inferencial, que é um dos ramos da Estatística a par da Estatística Descritiva. Mas antes de o fazer gostaria de vos dar o exemplo das sondagens eleitorais para perceberem que este ramo da estatística tem associado os conceitos de incerteza e probabilidade. Assim, quando nas sondagens se ouve que o candidato A vai ganhar, surge sempre um intervalo de valores (com X% a Y% dos votos), e uma margem de erro (ex.: 3,5% de margem de erro). Isto deve-se ao facto de se estar a usar informação incompleta – uma amostra limitada de sujeitos – para estimar o comportamento de toda a população…

Em suma, os organizadores prévios são diferentes das revisões utilizadas para induzir a prontidão dos estudantes, pois estão mais fortemente ligados à informação subsequente do que à anterior. Por isso, devem ser claramente destacados tanto do primeiro, como do terceiro passo da sintaxe do modelo expositivo (Arends, 1995).

Em relação ao terceiro passo da sintaxe, o professor deve expor a matéria de uma forma significativa, ou seja, mais do que listar os factos, ele deve salientar as principais ideias e conceitos, recorrendo a exemplos ricos de significado, e de acordo com os conhecimentos actuais dos estudantes. Por isso é importante descobrir formas de ligar as novas matérias ao conhecimento prévio dos estudantes (através dos organizadores prévios), para que se gerem significados claros e ausentes de ambiguidades para os novos conhecimentos. Assim, os estudantes poderão reter essas novas ideias e conceitos nas suas estruturas mentais, como um conjunto de conhecimentos organizado, e por longos períodos de tempo (Arends, 1995).

Neste ponto convém referir que os professores podem optar por uma de duas estratégias de ensino, para a exposição eficaz da matéria (principalmente quando se trata de conceitos): o método expositivo e o método interrogativo (Arends, 1995).

O método expositivo ou da regra-para-o-exemplo consiste em definir primeiro o conceito, e depois proporcionar aos estudantes, exemplos e não exemplos que reforcem a sua compreensão do conceito. Esta abordagem é

mais indicada quando os estudantes pouco ou nada sabem sobre a matéria em causa (que era o caso dos estudantes deste projecto de doutoramento).

O método interrogativo ou do exemplo-para-a-regra consiste em fornecer primeiro os exemplos e não exemplos, a partir dos quais os estudantes descobrem ou adquirem por si próprios o conceito, utilizando um processo de raciocínio indutivo. Esta abordagem é mais indicada quando os estudantes já têm algum conhecimento da matéria em causa, e se pretende desenvolver o raciocínio indutivo.

Ambas as abordagens promovem processos de raciocínio de ordem superior, nomeadamente, os processos dedutivo e indutivo (Arends, 1995).

No caso das aulas do módulo de Investigação e Estatística, no âmbito do qual esta experiência de doutoramento decorreu, as matérias foram organizadas, de uma forma reflectida, em sete secções temáticas (ver anexo C), e em cada uma delas existiram conteúdos que foram transmitidos aos estudantes de forma expositiva. Quando isso aconteceu, tentei27 ter clareza na exposição, dar vários exemplos explicativos da matéria em causa, usar sinalizadores e transições adequados (exs.: “este é o aspecto mais importante” e “acabámos de ver isto, agora vamos passar àquilo”), e ter entusiasmo na exposição da matéria. Na opinião de Arends (1995), todos estes aspectos potenciam uma exposição eficaz da matéria.

Particularmente, no que diz respeito à clareza do professor, creio que a minha exposição foi clara porque já leccionava este currículo, e da mesma forma, há dois anos, ou seja, era o terceiro ano que o fazia. Logo, já tinha salvaguardado as três características necessárias a uma boa clareza na exposição (Arends, 1995):

• o conteúdo era totalmente compreendido por mim;

• memorizei e pratiquei as ideias principais antes de as expor na aula (para o que muito contribuiu a revisão que fiz dos screencasts em causa, antes de cada aula); e

• segui anotações escritas durante a exposição na aula (na forma de um guião).

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Em relação ao quarto passo da sintaxe – verificar a compreensão e possibilitar a generalização do raciocínio do estudante – Arends (1995) refere que o professor pode estar atento aos sinais verbais e não verbais dos estudantes (exs.: fazer perguntas não relacionadas com a matéria, e silêncios), mas que a melhor forma de saber se os estudantes compreenderam a matéria exposta é fazendo-lhes perguntas directas sobre a mesma (e não usar a pergunta genérica: “Alguma dúvida?”), incluindo pedir-lhes para darem exemplos e não exemplos dos novos conceitos introduzidos. Já para generalizar o raciocínio dos estudantes em relação às novas matérias, o mesmo autor defende que o professor deve promover a discussão dessas matérias, quer seja inter-pares, quer seja com o próprio professor.

No caso do módulo de Investigação e Estatística, além das perguntas acerca da matéria (com relevância para o fornecimento de exemplos e não exemplos da área específica de cada curso), cada uma das sete secções temáticas terminava com um documento de sumário (ver anexo D), que resumia os conhecimentos e conceitos versados nessa secção. Esses documentos, que eram uma espécie de «lembretes», foram incluídos com o propósito de aumentar a retenção das matérias por parte dos estudantes, facilitando a sua posterior transferência a novas situações.

Estrutura do ambiente de aprendizagem:

Segundo Arends (1995), o contexto no qual o ensino expositivo decorre deve ter as seguintes características:

• Excepto no quarto passo da sintaxe, o professor é um apresentador activo e espera que os estudantes sejam ouvintes também activos, ou seja, o professor fala e os estudantes ouvem com atenção.

• Já no quarto passo da sintaxe, o professor deve encorajar e mediar a intervenção dos estudantes, mas de forma organizada.

• A sala deve ter boas condições para a exposição e para a audição, bem como meios audiovisuais disponíveis.

No caso da disciplina de Investigação em Saúde, a sala onde decorreram as aulas tinha um projector multimédia permanente e estava equipada com 21

computadores ligados em rede e com acesso à Internet de banda larga (um na secretária do docente e vinte nas bancadas dos estudantes). Isto significa, por um lado, que estavam reunidas as condições descritas no terceiro tópico acima, mas por outro lado, também significa que existiam alguns factores de distracção a que os estudantes fossem ouvintes activos (como refere o primeiro tópico acima).

Daí que se tentou diminuir a necessidade de recorrer ao modelo expositivo, porque o sucesso do mesmo depende dos estudantes estarem suficientemente motivados para ouvir o professor, o que numa sala com computadores e Internet se torna mais difícil.