Modelos Curriculares e pedagogia de infância: organização do ambiente

aprendizagens integradas”.

2. Modelos Curriculares e pedagogia de infância: organização do ambiente educativo

Um modelo curricular ou pedagógico, segundo Silva (s/d, p.1) “consiste numa representação estruturada e coerente das características essenciais de uma prática pedagógica”. João Formosinho salienta que “a adoção de um modelo curricular na educação de infância é, segundo nos diz a investigação no campo, um importante fator de qualidade” (Formosinho, 1996, p. 12), pois os modelos curriculares são o resultado de diferentes teorias que nos permitem compreender o processo de desenvolvimento da criança, quais são os seus processos de aprendizagem e como é que o educador pode organizar contextos e recursos de forma a construir ambientes educativos apropriados ao desenvolvimento da criança que pertence a um determinado meio sociocultural. Isto é, tendo em conta a linha de pensamento do autor, “os modelos curriculares visam integrar os fins da educação com as fontes do currículo, os objetivos com os métodos de ensino e estes métodos com a organização do espaço e do tempo escolar” (Formosinho, 2013, p.16) e, segundo o mesmo autor, tendo a vantagem de tornar explícitos os valores, as teorias e a ética subjacentes à ação diária.

De acordo com Silva (s/d), é importante ter consciência do(s) modelo(s) que consideram como referência(s) para a sua prática, uma vez que se torna fundamental “para apoiar a reflexão dos(as) educadores(as) sobre a coerência entre as suas conceções pedagógicas e as suas práticas e a situar melhor os fundamentos e princípios que se baseiam as propostas das OCEPE” (Silva, s/d).

Na Educação de Infância, em Portugal, de acordo com um estudo1_,

constata-se que a Pedagogia de projeto (80.9%), seguida da Pedagogia de situação (58.5%), do Currículo High-Scope (55.4%) e do Movimento da Escola

1_{Estudo de Avaliação das Orientações Curriculares e da Qualidade na educação pré-escolar, promovido} pela Direção-Geral da Educação e realizado pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade doPorto, o ISPA- Instituto Universitário de Ciências Psicológicas, Sociais e da Vida e o ISCTE - Instituto Universitário de Lisboa.

32 Moderna (47.8%) são os modelos referidos como tendo mais influência no trabalho dos educadores. De referir ainda que estes últimos três modelos, e a Educação Experiencial, são referidos por mais de um quarto da amostra como tendo alguma influência na sua prática. Os modelos com uma menor adesão por parte dos educadores respondentes são o Método João de Deus, o modelo

Reggio Emilia e o Método Montessori. (Lima et al., 2014, p. 38)

Neste sentido, são considerados cinco dos mais conhecidos modelos curriculares ou pedagógicos, a Pedagogia de Projeto, a Pedagogia de situação, o modelo curricular High-Scope, o modelo curricular do Movimento da Escola Moderna - MEM, e o modelo curricular de Reggio Emilia.

2.1. Pedagogia de Projeto

A Pedagogia de Projeto é “uma metodologia assumida em grupo que pressupõe uma grande implicação de todos os participantes, envolvendo trabalho de pesquisa no terreno, tempos de planificação e intervenção com a finalidade de responder aos problemas encontrados” (Leite, Malpique & Santos, 1989, p.140, cit. por Vasconcelos, 2012, p.10). Esta metodologia presume também que o trabalho escolar e a aprendizagem sejam desenvolvidos a partir dos interesses, questões e interrogações que as crianças têm sobre o mundo e sobre o meio em que vivem, o que permite que se estimule nas crianças o hábito de questionamento sobre aquilo que as rodeia, proporcionando uma maior motivação por parte de quem vai aprender. Prevê também que as crianças sejam envolvidas na planificação do trabalho a realizar, definindo o que realmente querem estudar/aprender, o que já sabem sobre o assunto, o que querem, então, aprofundar, o que vão fazer para isso – quem, quando e como. Importa salientar que, nesta pedagogia, as experiências do aluno no processo de ensino-aprendizagem são muito valorizadas, neste sentido, permite-se uma educação participada, partilhada e cooperativa, uma vez que se trabalha em conjunto, em colaboração, em cooperação na organização do trabalho, na recolha de materiais e informação, na procura de respostas e soluções para o problema, para assim se construírem aprendizagens significativas. Em oposição, surge a pedagogia transmissiva. Esta pedagogia, com bem indica, passa pela tradicional transmissão dos saberes “considerados essenciais e imutáveis” (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2013, p.27), “acentuando a função respondente da criança e optando por propostas estandardizadas para a sala de atividades” (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2013, p.28).

Enquanto que na metodologia da pedagogia de projeto, o educador apresenta “um papel de “guia” nas aprendizagens das crianças” (Marques, 2016), permitindo que,

33 segundo a mesma autora, o processo de ensino-aprendizagem seja “mais centrado nas crianças do que no conteúdo e do professor, pressupondo assim uma criança mais autónoma e mais capaz de gerir o seu próprio processo de ensino-aprendizagem”, na pedagogia transmissiva o educador é visto como um transmissor do conhecimento e saberes que a ele lhe foram também transmitidos, centrando em si “a iniciativa, prescrevendo objetivos e tarefas (através de materiais que não são da sua autoria), devendo, seguidamente, verificar, corrigir, reforçar e avaliar” (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2013, p.28). O que é que acontece neste contexto? Segundo os mesmos autores há uma redução da riqueza das interações e relações entre adulto-criança e “propicia a seleção precoce das crianças cuja função respondente é apreciada, sobretudo, quando executam com prontidão e exatidão as tarefas reprodutivas que lhe são atribuídas e que cumprem a realização individual de normas referidas à idade” (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2013, p.28).

Algo também muito importante a focar na pedagogia de projeto é o espaço. Este não se pode circunscrever às quatro paredes da sala de atividades. Deve transcendê-las, tornando todo o espaço escolar e extraescolar (bairro, aldeia, cidade, etc.) como espaço educativo. A sala de atividades transforma-se no local onde se organiza e regista o saber, passando a ser um sistema flexível, vivo e em mudança. (Vasconcelos, 1998, p.147)

2.2. High Scope

O modelo curricular High Scope enquadra-se numa perspetiva desenvolvimentista para a educação de infância.

Este modelo propõe que a educação aconteça pela ação da própria criança, assumindo o educador o papel de gestor de ideias, que proporciona várias experiências significativas e ajuda a criança a refletir sobre essas mesmas experiências.

O modelo curricular High Scope predispõe o ambiente educativo para a observação e resolução de problemas, onde o educador disponibiliza condições e materiais para a criança desenvolver as suas capacidades de pensamento e raciocínio, sendo que a metodologia de trabalho de projeto é desenvolvida constantemente, e a criança deve estar ativamente envolvida nas suas aprendizagens.

O educador prepara o espaço pedagógico de forma intencional de maneira a responder aos projetos que decorrem dos interesses das crianças, negociando com estas diferentes formas de realização dos problemas levantados. Aqui, a estruturação do espaço é sentida como uma mais-valia na ação educativa do educador e condição necessária para que a criança se desenvolva e faça uma aprendizagem ativa (Oliveira- Formosinho, 2007).

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2.3. Movimento da Escola Moderna – MEM

Segundo Niza (1996, p. 130), “o Movimento Escola Moderna assenta num Projeto Democrático de autoformação cooperada de docentes, que transfere, por analogia, essa estrutura de procedimentos por um modelo de cooperação educativa nas escolas”.

Para os docentes do MEM a escola define-se como

um espaço de iniciação às práticas de cooperação e de solidariedade de uma vida democrática. Nela os educandos deverão criar com os seus educadores as condições materiais, afetivas e sociais para que, em comum, possam organizar um ambiente institucional capaz de ajudar cada um a apropriar-se dos conhecimentos, dos processos e dos valores morais e estéticos gerados pela humanidade no seu percurso histórico-cultural. (Niza, 1996, p. 141)

O espaço educativo deste modelo desenvolve-se a partir de um conjunto de seis áreas básicas de atividades, distribuídas à volta da sala e de uma área central polivalente para trabalho coletivo. O ambiente geral da sala deve ser

agradável e altamente estimulante, utilizando as paredes como expositores permanentes das produções das crianças onde rotativamente se revêm nas suas obras de desenho, pintura, tapeçaria ou texto. Será também numa das paredes, de preferência perto de um quadro preto à sua altura, que as crianças poderão encontrar todo o conjunto de mapas de registo que ajudem a planificação, gestão e avaliação da atividade educativa participada por elas. (Niza, 1996, p. 148)

2.4. Reggio Emilia

Malaguzzi é o fundador das escolas Reggio Emilia, estabelecimentos municipais destinados à educação de infância. A organização do sistema de educação para a primeira infância em Reggio Emilia é caracterizada por uma participação comunitária, num ambiente de cooperação entre educadores, pais e outros atores educativos (Spaggiari, 1999).

Segundo Malaguzzi (1993, citado por Lino, 1996, p.99), “a criança tem um papel ativo na construção do seu conhecimento do mundo. Ela é capaz de construir autonomamente significados através da experiência diária da vida quotidiana”.

A Educação de Infância de Reggio Emilia é baseada nas relações, interações e cooperação. Segundo Malaguzzi (1993, citado por Lino, 1996, p.101), um dos primeiros objetivos dos educadores deste modelo é criar um ambiente agradável e familiar, onde as crianças, educadores e famílias se sintam como em casa. Este modelo privilegia o ouvir e o falar, incentivando as crianças a levantar questões, procurar respostas e onde

35 são proporcionadas inúmeras oportunidades de fazer escolhas, tomar decisões e resolver os problemas com que se vão deparando.

Neste modelo, tal como refere Lino (1996, p. 107) “o modo como o espaço esta organizado reflete as ideias, valores e atitudes e património cultural de todos os que nele trabalham”. O espaço das escolas é planeado pelos educadores, artista plástico, pedagogo, pais e arquiteto.

As paredes das escolas de Reggio Emilia destacam-se pelas múltiplas funções que desempenham: “As nossas paredes falam, documentam…” (Malaguzzi, 1994, citado por Lino, 1996). As paredes são, então, um espaço de exposição de trabalhos das crianças (temporária ou permanente).

Uma questão comum entre todos estes modelos e que a Educação Pré-Escolar dá muita importância é a organização do ambiente educativo.

A organização do ambiente educativo da sala é constituída pela organização do grupo, do tempo e do espaço constituem dimensões. Esta organização, segundo o Ministério da Educação (2016, p. 26) “constituiu o suporte do desenvolvimento curricular, pois as formas de interação no grupo, os materiais disponíveis e a sua organização, a distribuição e utilização do tempo são determinantes para o que as crianças podem escolher, fazer e aprender.”

Na educação pré-escolar, tal como é referido pelo Ministério da Educação (2016), o grupo proporciona o contexto imediato de interação social e de socialização através da relação entre crianças, crianças e adultos e entre adultos. Esta dimensão relacional constitui a base do processo educativo. O modo de funcionamento de um grupo é influenciado por fatores como as características individuais das crianças que compõem esse grupo, o maior ou menor número de crianças de cada sexo, a diversidade de idades ou mesmo a própria dimensão do grupo. Independentemente da composição do grupo, é importante a relação individualizada que o educador estabelece com cada criança para que facilite a inclusão da criança no grupo e a relação com as outras crianças.

Relativamente à organização do tempo, dado que o tempo é de cada criança, do grupo e do educador, tal como refere o Ministério da Educação (2016), é importante que a sua organização seja decidida pelo educador e pelas crianças. Este tempo deve contemplar de forma equilibrada diversos ritmos e tipos de atividade, em diferentes situações — individual, com outra criança, com um pequeno grupo, com todo o grupo — e permita oportunidades de aprendizagem diversificadas.

36 A organização do espaço da sala é expressão das intenções do educador e da dinâmica do grupo, sendo indispensável que este se interrogue sobre a sua função, finalidades e utilização, de modo a planear e fundamentar as razões dessa organização. Segundo o Ministério da Educação (2016), “a reflexão permanente sobre a funcionalidade e adequação dos espaços permite que a sua organização vá sendo modificada de acordo com as necessidades e evolução do grupo”, o que implica que o educador esteja em constante reflexão e consciente de que o espaço pode e deve ser reorganizado de acordo com as necessidades do grupo. O conhecimento dos espaços pelas crianças é fundamental na medida em que “é uma condição do desenvolvimento da independência e da autonomia da criança e do grupo”, isto “implica que as crianças compreendam como está organizado e pode ser utilizado, participando nessa organização e nas decisões sobre as mudanças a realizar” (Ministério da Educação, 2016, p. 28)

Na organização do espaço não pode ainda ser negligenciada a forma como são e podem ser utilizadas as paredes. O que está exposto deverá ter uma apresentação esteticamente cuidada e ser representativo dos processos de aprendizagem desenvolvidos, tornando-os visíveis tanto para crianças como para adultos.

3. Autorregulação da aprendizagem em Educação Pré-Escolar: o que nos