Modelos de autorregulação da aprendizagem

Como dito anteriormente, a autorregulação envolve a manipulação de fatores pessoais, ambientais e comportamentais, articulando três subfunções psicológicas (auto-observação, julgamento e autorreação). A autorregulação da aprendizagem tem por intuito levar o aluno a usar estratégias diversas para planejar, executar e monitorar atividades de aprendizado ou estratégias que facilitem o aprendizado acadêmico/escolar. Pintrich (2000, p.452) argumenta que, enquanto construto utilizado em diversas áreas, a autorregulação possui diferentes modelos e aplicações, levando a uma diversidade tanto teórica quanto prática. O autor observa, porém, a existência de quatro premissas gerais a fundamentar os modelos de autorregulação.

A primeira pode ser chamada de construtiva ou ativa, o que implica em compreender o aprendiz como participante ativo e colaborador de sua aprendizagem. De acordo com esta concepção, os aprendizes atribuem significados próprios, objetivos e utilizam estratégias para lidar com as informações externas (do ambiente) e internas.

A segunda premissa, Pintrich (2000, p.452) denomina de potencial para controle, o qual caracteriza modelos de autorregulação que observam que os aprendizes são capazes de controlar, monitorar e regular aspectos de sua cognição, motivação e controle, bem como do ambiente onde se inserem. O que não necessariamente ocorre de modo universal para o indivíduo ou com o mesmo grau de eficácia em suas diferentes atividades.

À terceira premissa se dá o nome de premissa do objetivo ou dos padrões, em referência ao conjunto de padrões nos quais se baseia o sujeito – ou ainda aos objetivos que traçou para si – para a avaliação de seu desempenho ou resultado, estipulando a necessidade de mudanças em alguma parte do processo de aprendizagem ou uma revisão do processo por inteiro.

A última premissa, presente em grande parte dos modelos de aprendizagem autorregulada, é o caráter mediador das atividades autorregulatórias. De acordo com Pintrich (2000, p.452; tradução nossa), estas atividades medeiam características pessoais e contextuais e a própria atuação, isto é:

Não são somente as características culturais, demográficas ou da personalidade de um indivíduo que influenciam diretamente suas conquistas e aprendizado, ou apenas as características contextuais da sala de aula que modelam o desempenho, mas a autorregulação dos indivíduos de sua cognição, motivação e comportamento que medeiam as relações entre pessoa, contexto e conquistas finais.14

14 _{“It is not just individuals' cultural, demographic, or personality characteristics that influence}

achievement and learning directly, or just the contextual characteristics of the classroom environment that shape achievement, but the individuals' self-regulation of their cognition, motivation, and behavior that mediate the relationships between the person, context, and eventual achievement” (PINTRICH, 2000, p. 452).

Um primeiro modelo que gostaríamos de apresentar é o proposto por Rosário (2004), o PLEA (planificação, execução e avaliação de tarefas). A relevância deste modelo reside não somente em sua concepção teórica, mas principalmente por ter se desdobrado em uma ferramenta didática para aplicação em sala de aula. Como o nome do próprio modelo evidencia, para Rosário, a autorregulação se desenvolve em três etapas: a planificação, a execução e a avaliação de tarefas – muito em similaridade com o modelo apresentado por Zimmerman (2000).

Na primeira etapa, os alunos analisam a atividade de aprendizagem com que se defrontam (o que envolve além de um objetivo de aprendizado, o estudo de recursos externos para execução da atividade); na segunda há a execução das estratégias escolhidas e organizadas para se atingir os objetivos traçados; por fim, durante a avaliação, o aluno compara o produto de sua aprendizagem e a meta traçada para si.

Ilustração 7 – Modelo PLEA da aprendizagem autorregulada.

Fonte: Rosário (2004).

Dois aspectos se destacam desse modelo; o primeiro deles é seu componente cíclico, isto é, inserem-se passos de planejamento, execução e avaliação, nos próprios momentos de planejamento, execução e avaliação. Como explica o autor (ROSÁRIO, 2004, p.83):

A natureza deste modelo sugere, ainda, que cada uma das fases descritas e respectivas tarefas seja analisada de acordo com o guião cíclico que constitui o seu cerne. Assim, por exemplo, a elaboração de um horário de estudo, que pode ser incluído na fase de planificação das tarefas de estudo, deve ser sujeita às três fases do processo auto-regulatório: planificação, onde são pensadas e

escolhidas as actividades e as tarefas a incluir, o número de horas e o local[...]; a execução, onde o horário tem de ser elaborado [...]; por fim, a fase da avaliação do horário: inclui todas as actividades e tarefas previstas? Após este nível mais superficial de análise, segue- se a confirmação, dia após dia, da sua exequibilidade.

O segundo aspecto do modelo PLEA que merece ser discutido é a sua execução a partir de narrativas: as (Des)venturas do Testas. Divididas em cinco livros – um para cada ano do ensino básico em Portugal – as narrativas desenvolvem de modo gradual o conhecimento dos alunos acerca do processo autorregulatório e das estratégias de autorregulação, cabendo a cada capítulo (em decorrência do ciclo interno de cada fase) desenvolver os aspectos de planejamento, execução e avaliação, mesmo que sua ênfase recaia sobre o planejamento, por exemplo. Dessa maneira, tem-se que para o quinto ano é delegado o livro Testas para sempre; para o sexto ano, Elementar, meu caro

Testas; para o sétimo, 007. Ordem para estudar; para o oitavo, O senhor dos papéis: a irmandade do Granel; e, por fim, para o nono ano, Testas, o Lusitano.

O projeto, como explica Rosário (2004, p.105), acentua três aspectos: o conhecimento declarativo sobre as estratégias de aprendizagem (quais são), o conhecimento procedimental (como aplicá-las) e, por fim, o conhecimento condicional das mesmas (quando aplicá-las). Para desenvolver, portanto, tais conhecimentos, levando em consideração o público do projeto – notadamente o Ensino Básico português – as narrativas do Testas, se caracterizam pela resolução de problemas, pelo humor e pelo uso do absurdo como tática de reflexão.

Como se pode observar, o modelo PLEA se apoia nas principais diretrizes do modelo de Zimmerman (2000). O modelo autorregulatório deste autor, foi sugerido para abordar a autorregulação da aprendizagem de modo específico, estando baseado em seis dimensões psicológicas: motivo, método, tempo, realização, ambiente e (ambiente) social (ROSÁRIO, 2004, p.37). Para Zimmerman (2000, p.16), os processos autorregulatórios da ordem do indivíduo, do ambiente e do comportamento se desdobram em: planejamento (forethought), controle volitivo ou execução e avaliação.

No modelo (ZIMMERMAN, idem), a fase de previsão, ou planejamento (forethought), consiste na análise da tarefa de aprendizado, seus objetivos, estratégias; e as crenças automotivacionais. De acordo com Soares (2007, p.41), a fase de controle volitivo ou execução implica no desenvolvimento do autocontrole e do automonitoramento15. O primeiro é responsável pela concentração do sujeito na estratégia que executa e pela mobilização de seus esforços para um bom desempenho; o segundo se refere à observação de aspectos específicos do desempenho do sujeito em uma determinada estratégia, bem como as condições de sua execução e seus efeitos (ZIMMERMAN, 2000, p.18-19).

A auto-observação pode, ainda, estar associada à autoavaliação; à implementação de estratégias; e aos esforços para adaptar estratégias a partir de resultados obtidos. Por fim, a fase de autorreflexão implica no autojulgamento e na autorreação, ou seja, a “autoavaliação sobre as realizações próprias e a atribuição de um significado aos resultados obtidos” (SOARES, 2007, p.43) e à comparação com critérios, parâmetros ou objetivos anteriormente definidos.

Intermediário aos estágios da autorregulação da aprendizagem, Zimmerman (op. cit., p.16) localiza um feedback loop. O feedback loop consiste de um processo cíclico que permite ao aprendiz monitorar a eficácia de suas estratégias e adaptá-las em face de seus padrões avaliativos e dos objetivos traçados.

Um desdobramento prático das concepções de Zimmerman (2000) é explorado em Zimmerman, Bonner e Kovach (1996). Os autores (2002, p.3) apresentam um modelo instrucional de treino baseado na definição de objetivos, uso de estratégias, automonitoração e prática sistemática para ser usada em sala de aula. Para isso, tanto professores quanto alunos devem estar cientes das propriedades cíclicas do aprendizado autorregulado. De acordo com os autores, o ensino das estratégias de aprendizagem pode ser integrado a um esquema de treino de autorregulação (ZIMMERMAN, BONNER e

15

Zimmerman (2000, p.19) prefere a denominação “auto-observação” e, tendo em vista a descrição do processo aqui apresentada, adotaremos tal a nomenclatura.

KOVACH, 1996, p.10).

Ao contrário do que se acredita, as estratégias de aprendizado não são a solução para quaisquer dificuldades de aprendizado, afinal, sua eficiência depende de vários fatores pessoais e contextuais. De fato, as estratégias só adquirem valor quando sua aplicação é automonitorada e seus resultados favorecem a autoeficácia. Por não passarem por treinamento em relação às estratégias de aprendizagem e estudos extraclasse, os alunos são frequentemente incapazes de organizar um conjunto de estratégias próprio para melhorar seu desempenho ou automonitoração, afetando negativamente sua autoeficácia (ZIMMERMAN, & MARTINEZ-PONS, 2011a).

O ciclo proposto para a formação de estudantes bem regulados, esquematizado na Ilustração, envolve processos que se interrelacionam: a automonitoração e a autoavaliação, a definição de objetivos e planejamento estratégico, a monitoração da implementação das estratégias e a monitoração dos resultados. A automonitoração e autoavaliação ocorrem quando os estudantes julgam sua competência, geralmente comparando desempenhos recentes e anteriores. A definição de objetivos e o planejamento estratégico ocorrem quando estudantes analisam o conteúdo proposto durante a aula e o percurso de seu aprendizado estabelecendo metas e planejando ou refinando estratégias para atingir tais metas. A monitoração da implementação de estratégias ocorre quando um estudante tenta executar uma estratégia em contextos estruturados e monitora concomitantemente sua eficácia. A monitoração dos resultados implica na atenção dada pelo aluno à relação entre os resultados de sua aprendizagem (na verdade, da avaliação da aprendizagem) e os processos estratégicos utilizados durante o ciclo de Zimmerman, Bonner e Kovach (1996, p.11).

Ilustração 8 - Modelo cíclico do aprendizado autorregulado. Fonte: Zimmerman, Bonner e Kovach (1996, p.11). Tradução nossa.

O primeiro passo do ciclo envolve avaliar o desenvolvimento dos alunos em uma dada situação de aprendizagem. O segundo requer a análise da tarefa de aprendizagem, o estabelecimento de objetivos e o planejamento ou refinamento de uma estratégia. O terceiro passo envolve a implementação da estratégia escolhida pelos alunos e feedback de professores e colegas, bem como auto-monitoração. O quarto passo requer a expansão da auto- monitoração do aluno para incluir o resultado de seu empenho associado a variações estratégicas. Fica evidente que a ação mais relevante do ciclo, por sua recorrência, é a monitoração, em especial, a de resultados de aprendizagem – pois produz reações corretivas cognitivas, emocionais e comportamentais – e a variação das abordagens estratégicas para compensar obstáculos (ZIMMERMAN, BONNER e KOVACH, 1996, p.13).

Em seu trabalho, Zimmerman, Bonner e Kovach (op.cit., p.25) operacionalizam o ciclo de autorregulação, numa proposta de treino a partir de estratégias específicas. Foram seis as estratégias selecionadas pelos autores: planejamento de tempo; resumo de textos; anotações; preparo para avaliações; escrita de textos. Levando em consideração o foco de nosso trabalho, preferimos abordar somente a operacionalização do ensino de anotações em sala de aula como estratégia de autorregulação.

Zimmerman, Bonner e Kovach (1996, p.69) explicam a necessidade de se considerar duas operações básicas: o registro e a revisão. Tal escolha concorda com o definido por Kiewra et al. (1991) a respeito das funções cognitivas das anotações: se o aluno além de anotar o conteúdo de uma aula,

posteriormente, se dedicar a uma revisão ativa (isto é, manipular o conteúdo das anotações, adicionando dados, reorganizando e limpando o texto das redundâncias), seu desempenho será mais eficiente se comparado ao de alunos que somente anotam ou que copiam as anotações de outros alunos.

Para a autorregulação do registro, Zimmerman, Bonner e Kovach (op.cit., p.76) observam a necessidade dos alunos estarem aptos a perceberem informações relevantes e aquelas que lhe dão apoio, bem como o de compreender as pistas verbais, intonacionais ou gestuais dos professores. Em contiguidade, os autores (ibidem), apontam ainda métodos que os alunos podem utilizar para anotar. Os métodos apontados pelos autores (Cornell,

outline e mapeamento) observam a facilidade de relacionar ideias, mas os

mesmos observam que o método deve corresponder ao tipo de informação e aula: numa aula comparativa ou em trechos que o professor compara duas informações, o enquadramento facilita a visualização e a distribuição das informações. Zimmerman, Bonner e Kovach (1996, p.76) salientam, ainda, que o aluno deve perceber o que pode ser modificado em seu comportamento como aluno anotador para, daí, implantar novas estratégias.

Além de sugerirem o desenvolvimento da atenção e seletividade do processo de anotação, bem como métodos que possam tornar a atividade mais eficiente, Zimmerman, Bonner e Kovach (1996) também propõem que alunos comparem anotações entre si. Este gesto permite que alunos menos hábeis nas anotações observem informações que poderiam ter anotado – o que é bastante positivo se levar ao aluno, numa revisão posterior, a complementar as anotações com explicações ou exemplos acerca da informação nova – e percebam formas diferenciadas de organização, as quais podem vir a influenciar o modo como o próprio aluno organiza as anotações que faz. Trabalha-se a autorregulação em função dos estágios anteriormente mencionados.

De outra maneira, os autores sugerem que os professores forneçam aos alunos um esquema da aula, com base no plano de aula, para que estes verifiquem se em suas anotações incluíram os tópicos relacionados pelo professor. Embora defendamos a troca de informações presentes nas

anotações como benéficas ao aluno, a cessão de um esquema da aula pelo professor pode prejudica-lo, primeiramente por aumentar a ansiedade diante da não-anotação de informações e, segundo, por descaracterizar a anotação como um processo relacionado ao conhecimento prévio do aluno.

Mas, para que se possa fazer uso das anotações como estratégias de aprendizagem, cabe conhecer suas particularidades enquanto fruto de uma situação comunicativa particular. Tal é nosso objetivo com o capítulo seguinte.