MODELOS DE INVESTIGAÇÃO DA PROCURA DO ENSINO SUPERIOR

CAPÍTULO IV - MODELOS DE INVESTIGAÇÃO DA PROCURA DO

ENSINO SUPERIOR

Com este capítulo pretende-se fazer uma análise sobre a investigação levada a cabo no âmbito da procura e escolha educacional tanto a nível internacional como a nível nacional, de forma a explorar metodologias que sustentem a construção de um modelo que explique a procura do ensino superior agrário em Portugal.

Nos tempos mais recentes, um dos temas que tem originado grande número de trabalhos de investigação é, sem dúvida, o ensino superior. Efectivamente, este sector enfrenta inúmeros problemas, nomeadamente, a diminuição drástica do número de alunos; a diminuição do financiamento; a perda substancial de qualidade; consequência, para vários autores, do grande crescimento verificado nos anos 80 e 90 do século passado; entre outros. Para além disso, KING (1995) e BRITO (2001) consideram que o ensino superior assumiu esta centralidade devido aos desafios que se lhe colocam num meio envolvente altamente dinâmico, nomeadamente, os do mundo da globalização e da era do conhecimento que, na opinião de RODRIGUES (1998), terá começado a emergir em Portugal a partir dos anos 70 do séc. XX.

Por outro lado, são inúmeros os estudos desenvolvidos em diversos países que têm dado conta da existência de uma ligação significativa entre educação e desenvolvimento económico. São vários os documentos da OCDE que mostram que o desenvolvimento dos países está, directamente, relacionado com o seu nível de educação, investigação e desenvolvimento (I&D). De acordo com o PNUD (2004) são, precisamente, os países com taxas de alfabetização mais elevadas que usufruem de rendimentos mais elevados e que ocupam as

primeiras posições no Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)13. Também, na opinião de

REGO e CALEIRO (2003), os países desenvolvidos são, de um modo geral, aqueles que têm um nível de instrução mais elevado ou os que gastam relativamente mais com a educação e com I&D. Além disso, para a UNESCO (1996), o ensino superior é, em qualquer sociedade, um dos motores de desenvolvimento económico, pois para além de depositário e criador de conhecimentos é também, o instrumento de transmissão da experiência cultural científica acumulada pela humanidade. Na mesma linha, SIMÃO et al. (2003), consideram que o ensino superior desempenha ou deve desempenhar um papel de especial relevo no desafio global da

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O IDH é uma medida de três dimensões, uma vez que resulta da média ponderada de três índices: o índice da esperança de vida, o índice da educação e o índice do PIB (Produto Interno Bruto).

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construção da nova sociedade baseada no conhecimento. Estes autores garantem que o poder na sociedade do conhecimento concentra-se nas mãos de quem é capaz de dominar a informação, na medida em que esta se constitui como um recurso estratégico para o bom funcionamento dos governos, das empresas e das instituições.

Face ao exposto, parece pertinente questionar: Porque há pessoas que optam por trabalhar e outras,

que optam por continuar os seus estudos? Uma vez tomada a decisão de continuar os estudos, que curso seguir? E qual a instituição a escolher? Efectivamente, segundo SIMÃO et al. (2003) e CONCEIÇÃO et al. (1998), as novas teorias do crescimento sugerem que a acumulação do conhecimento, também entendida como aprendizagem, é o factor mais importante para explicar o desenvolvimento económico. No entanto, continua a ser, surpreendentemente, pequeno o número de indivíduos que toma decisões informadas no âmbito da educação. Por essa razão, no ponto seguinte faz-se a revisão da literatura acerca dos principais estudos desenvolvidos, a nível internacional, cujo tema central reside na procura do ensino superior.

4.1 – A Nível Internacional

As complexidades de escolha educacional receberam ampla atenção na literatura das ciências sociais, especialmente na literatura económica com a teoria do capital humano. O conceito de capital humano reporta-se ao facto dos indivíduos, ao investirem neles próprios, através da educação e formação profissional, entre outras, permitiam, segundo SÃO PEDRO (1993), aumentar o seu rendimento futuro através das perspectivas de salários futuros mais elevados. Contudo, até aos anos 60 do século passado, a educação era considerada apenas um bem de consumo, tendo sido desenvolvidas várias teorias à volta deste pressuposto que se tornaram populares pela ênfase dada aos benefícios não pecuniários da educação.

Tradicionalmente, a análise económica do investimento centra-se no capital físico que gera rendimento futuro através do aumento da sua capacidade produtiva, todavia ADAM SMITH (1776), tinha levantado a questão de que a educação poderia aumentar a capacidade produtiva dos trabalhadores, pela mesma via que outras formas de capital físico. Foi, no entanto, SCHUTZ (1961) que aplicando o conceito de capital aos seres humanos chegou à conclusão que a educação para além de ser um bem de consumo era também um capital que os estudantes adquiriam durante o período da sua formação e para o qual tinham investido. A ideia de capital humano levou, segundo CONCEIÇÃO et al. (1998) a que a educação que sempre tinha sido

Capítulo IV – Modelos de Investigação da procura do ensino superior 75 considerada como um bem de consumo passasse a ser encarada também como um bom investimento. Também DENISON (1962) e BEN-PORATH (1964) contribuíram para o desenvolvimento desta teoria. No entanto, foi BECKER (1993) que, tomando a iniciativa de organizar todos os trabalhos feitos até então, acabou por publicar a obra denominada de “Capital Humano”, no ano de 1964, dando origem à teoria moderna do investimento do capital humano.

O modelo da teoria do capital humano baseia-se na análise benefício/custo e consiste no cálculo da seguinte expressão:

(

) ( )

(

)

C – custos com a educação. B – benefício anual.

n – números de anos de esperança de vida. r – taxa de retorno.

Teoricamente, de acordo com SÃO PEDRO (1993), admite-se que as pessoas investem na educação até que os seus retornos, em termos de acréscimos de rendimento, são iguais aos custos suportados por uma educação superior, incluindo os rendimentos perdidos durante a aquisição da educação. Esta abordagem assenta no pressuposto que o mercado de trabalho tem uma procura, infinitamente, elástica e que os salários relativos se mantêm constantes ao longo do tempo.

Dez anos após a primeira publicação sobre a teoria do capital humano, MINCER (1974), desenvolvia uma análise empírica que relacionava esta teoria com o conceito da taxa de rentabilidade da educação. O método de MINCER (1974), também, conhecido pela “função salários” consistia basicamente no estabelecimento da relação entre as variáveis, escolaridade e salários. O princípio era simples, para induzir um indivíduo a levar a cabo uma educação adicional, este deveria ser compensado com salários suficientes ao longo da sua vida. Por outro lado, salários elevados deveriam ser praticados em indivíduos com níveis de educação mais elevados e estes por sua vez deveriam ser mais produtivos do que aqueles indivíduos que possuem baixos níveis de escolaridade. O método de MINCER, de acordo com PAREDES (2001), foi desenvolvido tendo em conta os seguintes pressupostos:

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• Os salários auferidos ao longo da vida de um indivíduo traduzem os benefícios totais do investimento educativo. No entanto, não contabilizam, as externalidades e as vantagens pecuniárias dos trabalhos que requerem escolaridade.

• A economia está estacionária, isto é, não há crescimentos salariais nem de produtividade.

• Só pode ser usada uma função para estimar os salários ao longo da vida de um indivíduo, o que se traduz no seguinte:

- a escolaridade precede o trabalho;

- não há qualquer contribuição da experiência para a formação dos salários, nem existe qualquer relação entre escolaridade e experiência;

- não se estabelece diferenças entre a experiência inicial e a madura;

- quando se estuda não se trabalha e quando se trabalha a dedicação é a tempo inteiro;

- não se adquire experiência quando se estuda; e,

- a duração do ciclo vital laboral é a mesma independentemente da duração da escolaridade.

A equação Minceriana resume-se à estimação da seguinte igualdade. µ + + + + = 2 dEX cEX bS a LnY_t em que; Yt – Salários. S – Anos de escolaridade.

Ex – Anos de experiência profissional. t – Tempo.

a, b e c – parâmetros a estimar. µ – Erro aleatório.

Como se pode ver, trata-se de uma forma funcional em que o logaritmo dos salários é uma

função linear dos anos de escolaridade e uma função quadrática dos anos de experiência

profissional.

Entretanto, um pouco por toda a parte, multiplicaram-se os estudos que tinham como base a teoria do capital humano. A relação entre salários elevados e alto nível de qualificações foi

Capítulo IV – Modelos de Investigação da procura do ensino superior 77 estudada por diversos autores e centros de pesquisa, nomeadamente, pelo THE ECONOMIST (1992) e NETHERLANDS RESEARCH CENTRE FOR EDUCATION e o LABOUR MARKET (1995). A explicação para esta ligação tinha sido já avançada por BECKER (1993) através de um modelo por este desenvolvido que assenta no pressuposto de que “quanto maior for o nível de qualificações, maior é a produtividade, estando os trabalhadores dispostos a pagar para obterem mais qualificações na perspectiva de virem a receber salários mais elevados”.

A relação entre salários e educação foi também analisada, na antiga União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), por KATZ (1999) através da estimação de equações de salários do tipo log-linear, para uma amostra de uma cidade russa no ano de 1989. As estimativas, feitas separadamente para os homens e as mulheres, provaram a existência de recompensas na educação, ao contrário do que muitos autores afirmavam, nomeadamente, GORDON (1987) e RIMASHEVSKAIA e ONIKOV (1991), citados por KATZ (1999). Estes autores consideravam que os retornos da educação eram insuficientes, havendo investigadores, como GRANICK (1987) que foram mais longe ao assegurarem que o retorno da educação na antiga URSS era negativo, enquanto que, autores mais moderados como NEWELL e REILLY (1996) enfatizavam a pequenez dos lucros da educação. Por se lado, para REDOR (1992), os baixos lucros decorrentes da educação eram o resultado da aplicação de uma política niveladora e também da prática de um tratamento favorável relativamente à mão-de-obra manual. Enquanto que, para KATZ (1999) os baixos salários de alguns trabalhadores qualificados na antiga URSS eram causa, em boa parte, das diferenças de género e também, pela excessiva procura de mão-de-obra manual, que se verificou naquela época. Além disso, a autora garante que, para além dos benefícios proporcionados, os custos privados com a educação são baixos e há inclusive incentivos, nomeadamente, os subsídios que são importantes para muitos dos que pretendem frequentar ou frequentam o ensino superior. A mesma conclusão foi retirada por PAREDES (2001) num estudo elaborado no México. Este autor considera que investir em capital humano, para além de proporcionar enormes benefícios para a sociedade, é altamente rentável em termos de política educativa, sobretudo ao nível do ensino secundário e superior. Este resultado, já por si só importante, deverá ser utilizado, segundo o autor, com alguma precaução sempre que for formulada uma estratégia política distributiva, uma vez que são justamente os sectores mais pobres da população, aqueles que enfrentam maiores problemas de acesso à educação e, como consequência, são os mais ricos a beneficiar das grandes taxas de rentabilidade da educação.

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KING (1993) estudou a relação entre salários e educação. Para isso, o autor estimou modelos de procura para os três sistemas universitários de Porto Rico. Os custos de oportunidade e os benefícios com a educação foram ambos medidos através de taxas salariais esperadas, uma formulação que, segundo o autor, se adequava na perfeição, face ao historial das elevadas taxas de desemprego que se verificavam na ilha. Neste estudo, o autor conclui que, que a motivação dos estudantes a candidatarem-se ao ensino superior reside na recompensa monetária (salários) que receberão após a conclusão do curso superior. Tais conclusões vão ao encontro das enunciadas pela teoria do capital humano. As recompensas poderão ser a nível social, designadamente, a contribuição para o aumento da produtividade na produção de bens e serviços. E, ainda a nível individual, isto é, os indivíduos investindo na educação usufruirão no futuro de rendimentos mais elevados.

ARROW (1974), SPENCE (1973), WILLIS (1986) e BLAUG (1993) apresentam uma visão um pouco diferente da tradicional teoria do capital humano. Estes autores defendem que os indivíduos com mais qualificações possuem características desejáveis, como a boa capacidade de aprendizagem, que lhes possibilitava a escolha dos melhores e mais bem pagos empregos. Esta teoria defende que a educação é em tudo semelhante a um filtro que selecciona os estudantes mais produtivos. O grande erro da teoria do capital humano, segundo WILLIS (1986), reside no facto de se considerar que a escolaridade era mais um factor exógeno do que um bem de investimento. Tal facto contribuiu, segundo o autor, para a perda de importância na procura de capital humano por parte das empresas com as consequentes implicações no mercado de trabalho. A contribuição destes autores permitiu que o critério de selecção dos candidatos no mercado de trabalho se modificasse, passando a ser feito com base na qualificação que, segundo vários autores, é mais justo e objectivo. Estas teorias, não deixam de correlacionar positivamente a educação e os rendimentos esperados pelos indivíduos após prosseguimento dos seus estudos, pelo que se podem considerar como mais um contributo para a teoria do capital humano na medida em que a estrutura desta teoria, baseia-se no facto da educação elevar a produtividade através do aumento de competências e dos conhecimentos colocados no mercado de trabalho. Em consequência disso, os empregadores remuneram melhor os trabalhadores com níveis de instrução mais elevados. Nesta teoria, que passou a ser

designada e conhecida como a teoria do credencialismo14, a educação selecciona estudantes

mais capazes por se assumir que são os mais produtivos. As expectativas elevadas de

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A teoria do credencialismo defende a ideia de que a educação é geradora de conhecimentos e capacidades o que por sua vez permite aumentar os níveis de produtividade de quem a adquire.

Capítulo IV – Modelos de Investigação da procura do ensino superior 79 produtividade têm, como consequência, a prática de salários mais elevados para aqueles que possuem níveis de educação mais elevados. A habilidade torna-se assim um factor importante para explicar a escolha educacional.

Os modelos que tinham por base a teoria do capital humano foram estendidos para lidar com mercados de capital imperfeitos por PARSONS (1974), WALLACE e IHNEN (1975), JOHNSON (1978) e KODDE e RITZEN (1985), com a incerteza de rendimentos futuros por LEVHARI e WEISS (1974), e KODDE (1986), e ainda com as perspectivas de emprego por parte de KODDE (1986). Segundo estes autores, as variáveis explicativas principais para a escolha educacional são os salários esperados com e sem ensino superior, as perspectivas de emprego com e sem ensino superior e ainda os custos directos com a educação. KODDE e RITZEN (1985) abonam que quando os mercados importantes são imperfeitos, os salários familiares deverão ser incluídos como variável para explicar a escolha educacional.

Embora a teoria do capital humano, formulada por BECKER (1993), procure explicar a evidência de que são os mais qualificados, aqueles que receberão os melhores salários, uma vez que a educação como bem de investimento aumenta a capacidade produtiva dos indivíduos, que se reflectirá numa maior compensação dos que possuem níveis educativos mais elevados, um estudo realizado no Reino Unido e levado a cabo por DES MONK (1998) demonstrou que os resultados eram mais consistentes com o “camuflar” da teoria do modelo de capital humano. Os resultados encontrados podem estar, segundo o autor, relacionados com algumas dificuldades metodológicas, alegando este que, se a amostra fosse de maior dimensão, estes poderiam ser mais fiáveis. No entanto dos 70 diplomados seleccionados, apenas 38 concordaram em participar neste estudo, acabando 8 por desistir. Na mesma linha, num estudo também realizado no Reino Unido em sectores de actividade que envolviam trabalhos altamente especializados, SHAH (1985) chega à mesma conclusão. No entanto, KROCH e SJOBLOM (1985) e JONES e JACKSON (1990), em estudos levados a cabo nos EUA a vários sectores de actividade, obtêm resultados contraditórios quando comparados com os resultados obtidos pelos estudos anteriormente mencionados.

Em França, JAROUSSE (1988) propõe um modelo que descreve as escolhas individuais dos diplomados do secundário. Este modelo baseia-se numa função endógena dos custos educacionais e explica a preferência dos estudantes para os graus que têm baixo valor no mercado de trabalho, mas que requerem um esforço mínimo para os obter. Igualmente, adianta

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uma justificação para a aparente rigidez nas escolhas, nomeadamente, dos cursos de curta duração. Efectivamente, este estudo revela que a obtenção de um curso de curta duração, independentemente da área, permite que os estudantes aumentem o retorno educacional esperado, com o esforço académico mínimo.

Num estudo levado a cabo em Espanha, LATIESA (1989) revela que os estudantes, quando se candidatam ao ensino superior, fazem-no com base numa variedade de factores motivadores, nomeadamente, o desejo de empreender novas iniciativas, conhecer inovações intelectuais, adquirir prestígio e conhecimentos profissionais, entre outros. No entanto, para além dos gostos os alunos privilegiam outros factores como, as saídas profissionais e as oportunidades de êxito na profissão escolhida.

No mesmo país e, pouco tempo depois, DIAZ (1987) elaborou um estudo longitudinal, que consistiu em acompanhar um grupo de estudantes do Curso de Orientação Universitária (COU) nas Astúrias, do ano lectivo de 1986/1987 até à sua entrada na Universidade. O projecto foi desdobrado em 3 fases, tendo a primeira vários objectivos entre os quais, determinar dentro das características pessoais e académicas, as que foram determinantes na escolha do curso. Comprovou-se que o motivo mais determinante foi, a “vocação” (87,9%), seguindo-se-lhe, os motivos, “gosto de que estudo” (62,8%), e “tem boas saídas profissionais” (60,8%). De destacar, com mais de 50% das respostas o motivo, “entre os cursos existentes é o que prefiro tirar”. Curiosamente, o motivo por “tradição familiar” foi apontado apenas por 4,3% dos estudantes.

Por seu lado, MORA (1996a) conduziu um estudo com o intuito de analisar que factores socio- económicos melhor explicavam o crescimento da procura do ensino superior em Espanha. Usando modelos de séries temporais, o autor relacionou variáveis que reflectiam a evolução económica do país e a procura do ensino superior. Os resultados provaram que o aumento da procura do ensino superior estava altamente correlacionado com o crescimento económico. Para além disso, o crescimento da taxa de desemprego também influenciava o aumento da procura, enquanto que a diminuição relativa dos salários dos diplomados universitários teve um efeito negativo. Porém, uma análise mais detalhada por áreas científicas, permitiu verificar que os cursos das Engenharia e os cursos Técnicos são aqueles que têm uma ligação mais forte com o crescimento económico e com os salários.

Capítulo IV – Modelos de Investigação da procura do ensino superior 81 Outra forma, usada pelo autor para de medir os efeitos dos factores socio-económicos na procura do ensino superior, foi verificar a relação existente entre as variáveis socio- económicas a nível regional e a taxa de procura em cada região. MORA (1996a) verificou que: - o nível médio de educação em cada região era a variável que melhor explicava a

procura do ensino superior;

- a oferta do ensino superior em cada região também se mostrou uma variável significativa; e,

- a média do rendimento regional não teve efeito significativo na procura do ensino superior.

No entanto, o autor não conseguiu estabelecer uma relação entre regiões economicamente desenvolvidas e a procura do ensino superior. Já, os factores culturais pareciam ter uma influência significativa.

Outro método utilizado pelo autor consistiu na comparação das características pessoais dos alunos que frequentam o ensino superior com aqueles que não o faziam. MORA (1996b) concluiu que:

- o nível educacional dos pais era a variável mais importante para explicar o acesso ao ensino superior;

- seguia-se a variável, nível médio educacional da região de residência;

- embora o rendimento familiar também fosse um factor significativo, teve menos impacto que o nível educacional dos pais; e,

- a probabilidade dos homens frequentarem o ensino superior era 2/3 em relação às mulheres, considerando um contexto familiar e ambiental similar, para ambos os géneros.

MORA (1996b) é da opinião que o crescimento da procura do ensino superior e do número de diplomados no mercado de trabalho transformou a concepção que todos tinham das