Modelos teóricos sobre abandono no ensino superior

Inúmeros investigadores têm-se debruçado sobre as diversas experiências vivenciadas pelos estudantes no ensino superior a nível nacional e internacional (Tinto, 1975, 1987, 1997; Pascarella, 1985; Astin, 1985, 1993, 1999; Tavares, Santiago & Lencastre, 1999; Ferreira, Almeida & Soares, 2001; Kuh, 1995, 2001; Soares, Vasconcelos & Almeida, 2002; Almeida et. al.; 2002; Soares, 2003; Zhao & Kuh, 2004; Diniz, 2005; Diniz & Almeida, 2005; Terenzini & Reason, 2005; Pascarella & Terenzini, 1991; 2005; Soares et. al., 2006; Pereira et. al. 2006; Reason, Terenzini & Domingo, 2006, 2007; Cabrera et. al., 2006; Kuh et. al. 2006; Carini, Kuh & Klein, 2006; Lopes et. al., 2008;). Todavia apesar da literatura existente sobre experiencias dos estudantes no ensino superior, muito ainda permanece desconhecido no que diz respeito à natureza do processo de abandono (dropout), objeto de estudo desta investigação.

O abandono tem obtido nas últimas décadas crescente visibilidade social e política. É, talvez, o maior problema que as instituições de ensino superior enfrentam. Sobre este fenómeno McCubbin (2003) refere que

“enquanto a frequência no ensino primário e secundário é obrigatória, (...) a frequência do ensino superior é voluntária e há uma infinidade de razões pelas quais as pessoas podem ser forçadas a abandonar” (ibidem:12), o mesmo autor refere que “o número de estudantes matriculados no ensino superior é proporcional ao número de estudantes afetados pelo abandono” (ibidem:12).

Da revisão de literatura sobre o dropout no ensino superior Tinto (1975) e Astin (1985, 1993, 1999) são dois dos autores mais referenciados, sendo os seus modelos teóricos inspiradores de teorias mais recentes (e.g. Terenzini & Reason, 2005; Kuh et. al. 2006; Soares et. al. 2006) sobre o impacto da experiência universitária no desenvolvimento, integração e sucesso dos estudantes no ensino superior. São esses modelos que a seguir explicitamos.

O modelo de Tinto (1975) é apontado como um dos modelos de referência para conhecer as razões do abandono no ensino superior. Denominado por “Student Model

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Integration” é projetado para explicar todos os aspetos e processos que influenciam a decisão de sair da instituição de ensino superior. O autor, face à constatação de que alguns investigadores têm dificuldade em diferenciar, por exemplo, questões de abandono por razões académicas ou por razões de caráter voluntário salienta a necessidade de diferenciar diferentes tipos de abandono, tais como: o insucesso escolar, a retirada voluntária, abandono permanente, abandono temporário e a transferência.

A base deste modelo assenta na teoria do suicídio de Durkheim que, por sua vez, se fundamenta na afirmação de que a probabilidade de um indivíduo cometer suicídio depende do seu nível de integração na sociedade. No entanto, enquanto no modelo do suicídio de Durkheim o indivíduo pode cometer suicídio porque não se encontrar suficientemente integrado na sociedade, Tinto (1975) afirma que “uma pessoa pode ter uma integração adequada no domínio académico e sair por causa da integração insuficiente na vida social da instituição” (ibidem:92).Perante o referido, por exemplo, um estudante que ocupe a maior parte do tempo a estudar tem pouco tempo para a atividade social e da mesma forma, se o estudante gasta uma quantidade extrema de tempo envolvido em atividades sociais, o seu desempenho académico será provavelmente afetado.

O modelo proposto por Tinto (1975) assenta num conjunto de características chaves. No centro encontra-se o nível de integração do estudante em aspetos sociais e académicos. Considera ainda o nível de envolvimento do estudante com os seus objetivos (nível de realização) e com a instituição (nível de comprometimento). Destaca como características individuais para influenciar o objetivo do compromisso individual e institucional, os atributos individuais, experiências pré-universitárias e antecedentes familiares. Os atributos individuais abarcam variáveis como raça, sexo e capacidade académica. O fundo família abrange fatores como status social, climas de valor e climas de expetativas. O autor refere que “seria de esperar que aqueles que estão mais comprometidos com a meta prevista estivessem mais propensos a concluir a faculdade do que outros menos comprometidos com esse objetivo” (ibidem:93). Ou seja, existe uma relação entre as expectativas educacionais do indivíduo e a sua probabilidade de permanecer na instituição. De acordo com o autor os estudantes que valorizam a faculdade são significativamente mais propensos a persistir e a permanecer nela apesar dos problemas académicos e sociais. Em termos da classe socioeconómica e

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compromisso, Tinto (1975) considerou que os estudantes de classe socioeconómica mais elevada são mais tendentes a persistir na faculdade. Sustenta, por um lado, que as demissões académicas tendem a estar entre as pessoas de status sociais inferiores, aptidão e menores níveis de desenvolvimento intelectual, enquanto as retiradas voluntárias parecem dizer respeito a estudantes de classe social mais elevada e apresentam níveis mais elevados de desenvolvimento intelectual. Defende, por outro lado, que as características individuais e a integração social e académica são maioritariamente determinantes para o compromisso individual dos alunos com o objetivo de completar os estudos superiores e o seu compromisso com a instituição educacional específico, que finalmente determina se desiste ou não.

Na sua argumentação Tinto (1975) dá especial atenção à variedade de forças externas que podem afetar a decisão de uma pessoa para permanecer na instituição de ensino superior. Por exemplo, ele associaefeitos da oferta e da demanda no mercado de trabalho às taxas de abandono e simultaneamente, tem em conta a existência de restrições como, por exemplo, a discriminação, considerando que podem limitar a capacidade dos indivíduos para investir em formas alternativas de atividades percebidas como ajuda à definição do dropout como um processo.

Na perspetiva deste autor existe uma relação entre as caraterísticas institucionais e o dropout. Assim, o abandono é o resultado de um processo multidimensional que envolve a interação entre o indivíduo e a instituição, mesmo a nível global, pelo que não é surpreendente que os resultados evidenciem taxas diferenciadas de abandono em função das caraterísticas da instituição: seus recursos; instalações; estruturas e composição dos seus membros – que colocam limites sobre o desenvolvimento e integração dos indivíduos dentro da instituição e que levam ao desenvolvimento de climas académicos e sociais, ou “prensas”, com as quais os estudantes são confrontados. E, se por um lado, isso é verdade relativamente à realização dentro do sistema académico só porque as instituições de qualidade diferente mantêm diferentes padrões de desempenho académico, por outro lado, isso também é verdade no que diz respeito ao sistema social da instituição de ensino superior pelo que o abandono pode resultar em grande parte de uma falta de congruência entre o indivíduo e o ambiente social da instituição e não de qualquer falha específica por parte do estudante (Tinto, 1975).

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Em síntese o modelo de integração académica apresentado por Tinto (1975) identifica três principais fontes de abandono: dificuldades académicas, a incapacidade dos indivíduos para resolver os seus objetivos educacionais e ocupacionais, e a sua incapacidade de permanecer na vida intelectual e social da instituição. Ou seja, para os estudantes persistirem na instituição de ensino superior necessitam de integração (desempenho académico) formal e (interações professores/funcionários) informal nos sistemas académicos e (atividades extracurriculares) formais e informais (interações em grupo) sistemas sociais.

Focando agora a atenção no modelo proposto por Astin (1985), este dedicou-se ao estudo das dinâmicas subjacentes ao desenvolvimento do estudante, sustentando que estes aprendem através do envolvimento. Desta forma, para Astin os estudantes amplamente envolvidos são os que dedicam considerável energia a estudar, empregam muito tempo no contexto universitário, participam ativamente em organizações de estudantes e interagem frequentemente com funcionários e docentes da instituição académica a que pertencem. Na perspetiva deste autor, os estudantes não envolvidos negligenciam o estudo, dedicam pouco tempo à universidade, abstêm-se de atividades extracurriculares e têm escasso contacto com os vários membros da comunidade académica. Segundo esta teoria, a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal dos estudantes são diretamente proporcionais à qualidade e quantidade do seu envolvimento no processo de aprendizagem. Nesta linha de pensamento os estudantes assumem um papel central no seu processo de formação ao serem capazes de aproveitar as oportunidades proporcionadas pelo contexto, envolvendo-se. Esta é também a visão de Pascarella & Terenzini (1991) - perspetiva que desenvolveremos mais à frente - ao considerarem que desenvolvimento/crescimento mediante a qualidade do esforço ou envolvimento com/nos recursos/oportunidades proporcionados/as pela instituição.

O modelo de envolvimento de Astin (1985) aproxima-se dode Tinto (1975) e da teoria da “qualidade do esforço” de Pace (1984) quando sustentam que os diferentes níveis de realização académica dos estudantes dependem da sua integração nos sistemas sociais e académicos da instituição. Deste modo a importância do investimento de energia física e psicológica requerida por Astin e Pace está implícita no conceito de “integração” de Tinto (Pascarella & Terenzini, 1991).

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O modelo de Pascarella & Terenzini (1991) surge inicialmente para explicar as mudanças na aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo dos estudantes mas é igualmente apropriado para estudar outros resultados ao nível dos estudantes do ensino superior. Os autoressugerem um modelo causal geral com base em considerações mais específicas no que concerne à natureza ou impacto das influências das caraterísticas estruturais/organizacionais das instituições ou do papel do empenho individual dos estudantes no seu próprio processo de mudança e/ou desenvolvimento (ibidem).

Assim, estes autores aventam que o crescimento é o resultado dos efeitos diretos e indiretos das seguintes variáveis: caraterísticas estruturais/organizacionais das instituições; o background dos estudantes/caraterísticas pré-universitárias; as interações com os agentes de socialização; o ambiente institucional e a qualidade do esforço dos estudantes. Ou seja, os dois primeiros conjuntos de variáveis (caraterísticas organizacionais e caraterísticas pré-universitárias dos estudantes) condicionam o terceiro conjunto de variáveis (ambiente universitário). Por sua vez, os primeiros três grupos de variáveis influenciam um quarto grupo que implica quer a frequência, quer o conteúdo das interações dos estudantes com os principais agentes de socialização na instituição académica (os funcionários, docentes e outros estudantes). O quinto conjunto de variáveis “qualidade de esforço” é condicionado pelo background e pelas caraterísticas pré-universitárias, pelo ambiente institucional geral e pelas influências normativas de pares e dos profissionais da instituição.

Os autores consideram as indicações sugeridas relevantes porque “a pesquisa sobre o impacto da faculdade nos estudantes é uma área extremamente desafiadora para se trabalhar, para moldar e enriquecer a experiência da graduação” (ibidem:517).

O processo de mudança dos estudantes é, então, visto em função das características pré-universitárias e respetivo background, das interações com os principais agentes de socialização e da qualidade de esforço dos estudantes para aprender e crescer. Pascarella & Terenzini (1991) consideram que os aspetos culturais da instituição têm uma influência indireta no desenvolvimento dos estudantes sendo o seu efeito mediado pelo ambiente geral da instituição, pela qualidade do esforço dos estudantes e pelas interações com os respetivos pares e com os outros membros da instituição. Como sublinham

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“é a aquisição de conhecimento especializado e habilidades (aquisição de conhecimento) juntamente com a participação na preparação formal para um papel profissional (investimento), que promove a identificação e compromisso com um papel profissional. Da mesma forma, é a interação do aluno com titulares de funções (envolvimento), que oferece oportunidades para tornar-se consciente de atitudes profissionais adequadas (conhecimento) e ser patrocinado por participação numa profissão (investimento)” (ibidem:4).

Tendo por base os trabalhos e revisão de cerca de 30 anos de investigação sobre o impacto do ensino superior no desenvolvimento e persistência académica dos estudantes de Pascarella & Terenzini (1991, 2005) Terenzini & Reason (2005) desenvolveram um modelo que expande as teorias propostas por Astin (1985, 1993), Tinto (1975, 1987) e Pascarella & Terenzini (1991), com o intuito de melhor compreenderem os múltiplos fatores que influenciam o sucesso e persistência académica dos estudantes ao longo do primeiro ano de frequência universitária.

O modelo proposto por Terenzini & Reason (2005) integra quatro conjuntos de constructos de uma vasta influência, nomeadamente as caraterísticas e experiências pré- universitárias, o contexto organizacional, o ambiente com os pares e as experiências individuais. Segundo os autores os estudantes ingressam no ensino superior com uma diversidade de características e experiências pessoais académicas e sociais que os preparam, e dispõem, em níveis diferenciados, para se envolverem em oportunidades de aprendizagem, formais e/ou informais, proporcionadas pelas instituições de ensino.

Terenzini & Reason (2005) consideram que estas caraterísticas pré-universitárias condicionam as posteriores experiências universitárias dos estudantes através da sua interação com o ambiente institucional e os seus principais agentes de socialização. Relativamente à experiência universitária o modelo admite a existência de três conjuntos de influências principais: “aspetos do contexto da instituição organizacional interna, o ambiente de pares, e, finalmente, as experiências individuais dos estudantes” (ibidem:7). Trata-se, assim de um modelo que identifica conjuntos de constructos importantes, mas também sugere relações causais entre eles de modo a promover ou impedir a aprendizagem, o desenvolvimento ou a persistência dos estudantes.

Concluindo, na perspetiva de Pascarella & Terenzini (1991, 2005) as experiências dos estudantes durante a frequência do ensino superior influenciam um

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amplo espetro de resultados, incluindo a aquisição de conteúdos, competências de raciocínio, desenvolvimento psicossocial, mudança de atitudes, valores, raciocínio moral, realização educacional, benefícios ocupacionais, benefícios económicos e qualidade de vida após o ensino superior.

Também assente numa revisão de literatura, e tendo por base uma visão longitudinal e cumulativa, Kuh e colaboradores (2006) focam-se no estudo do impacto da experiência universitária explorando perspetivas sociológicas, organizacionais, psicológicas, culturais e económicas sobre os fatores importantes para o sucesso dos estudantes no ensino superior. Da sua análise reconhecem que os estudantes não chegam a tal nível de ensino como uma “tábua rasa” (Kuh et. al., 2006:3), perspetivando-os, assim, como resultado de muitos anos de interações complexas com a sua família de origem e com os seus contextos culturais, sociais, políticos e educativos. Nesse âmbito, consideram que alguns estudantes se encontram melhor preparados academicamente do que outros e têm maior confiança nas suas capacidades para alcançarem sucesso. Em suas perspetivas, o que os estudantes fazem durante a frequência universitária – as atividades em que se envolvem e as relações que estabelecem – pode fazer a diferença para a sua persistência e concretização dos objetivos educativos. Para estes autores, o “sucesso” dos estudantes representa um termo que engloba a realização académica, o envolvimento em atividades com propósitos educativo, a satisfação, a aquisição de conhecimento desejado, as competências, a persistência, a concretização dos objetivos educativos e desempenho pós-universitário.

À semelhança de alguns modelos anteriormente abordados, Kuh e colaboradores (2006) consideram que existe um conjunto de caraterísticas e de experiências pré- universitárias dos estudantes que influenciam os seus padrões de envolvimento e que condicionam o seu sucesso no ensino superior. Estas caraterísticas e experiencias englobam a preparação académica, o background familiar (apoio financeiro, aspirações educacionais), as escolhas vocacionais, a rede social de apoio (família e pares), a motivação para aprender e caraterísticas sociodemográficas (etnia, género, estatuto sócio-económico-cultural). Adicionalmente, os autores indicam algumas condições mediadoras, denominadas de transições, com as quais os estudantes têm de saber lidar para continuar a formação académica, tais como: i) as disciplinas de compensação que

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são necessárias para adquirir competências académicas para o nível universitário; ii) as políticas de apoio financeiro que facilitam ou dificultam a continuidade da sua frequência universitária; e iii) a necessidade de trabalhar longos períodos fora do campus, o que pode impedir os estudantes de se envolverem completamente na experiência universitária. Kuh et. al. (2006) consideram que se os estudantes não são capazes de encontrar com sucesso o seu percurso através desta rede, poderão, temporariamente, ou permanentemente, ficar distanciados da experiência universitária.

Neste estudo, outro aspeto importante para o sucesso dos estudantes diz respeito à experiência universitária. Esta inclui o comportamento dos estudantes nomeadamente quanto à gestão do tempo e ao esforço que os estudantes dedicam ao estudo, a interação com os docentes e envolvimento com os pares e as condições institucionais (recursos, políticas, programas e práticas educativas), bem como aspetos estruturais.

Tal como Astin (1985), Kuh e colaboradores (2006) centram-se no “envolvimento dos estudantes”. Consideram, nesta perspetiva, a interseção de aspetos do comportamento dos estudantes com condições e desempenho institucional das universidades, bem como elevados níveis de envolvimento dos estudantes associados a uma diversidade de práticas e condições educativas, incluindo o contacto intencional entre estudantes e docentes, a aprendizagem ativa e colaborativa e ambientes institucionais. Assim as condições institucionais e os comportamentos dos estudantes estão relacionados com a sua satisfação, persistência, aprendizagem e desenvolvimento ao longo de uma variedade de dimensões (Astin, 1985, 1993 e Kuh et. al., 2006).

O objetivo principal deste modelo é explicar a razão de determinados jovens se adaptarem às pressões, exigências e desafios da vida universitária, ao invés de outros que encontram dificuldades nesse processo. Trata-se de um modelo inspirado nos modelos propostos por Astin (1985, 1993), Pascarella & Terenzini (2005) e Tinto (1975) entre outros, por considerar como fatores importantes, no processo de adaptação à universidade, as caraterísticas que os estudantes apresentam aquando da entrada no ensino superior (sociodemográficas, académicas, desenvolvimentais), as caraterísticas relativas às instituições universitárias (infraestruturas, recursos, serviços) e a interação entre ambas.

Também em conformidade com modelos anteriormente apresentados, Soares et. al. (2006), partindo de trabalhos anteriores (Soares, 2003) focado no modelo

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multidimensional de Ajustamento de Jovens ao Contexto Universitário, concetualizam a adaptação/ajustamento ao contexto universitário como um processo complexo e multidimensional que contempla múltiplos fatores, quer de natureza intrapessoal, quer de natureza contextual. Assumem, assim, uma perspetiva holística das fontes de aprendizagem e do desenvolvimento psicológico dos estudantes universitários, reconhecendo a importância do que se passa com os estudantes dentro e fora das salas de aula (ibidem).

O estudo de Soares et. al. (2006) pretende contribuir para a compreensão do processo de adaptação ou de ajustamento de jovens ao contexto universitário em Portugal. Como referem “com este trabalho procurámos contribuir para o desenvolvimento de um modelo compreensivo e integrativo que explique porque determinados jovens se adaptam às pressões, exigências e desafios da vida universitária, enquanto outros encontram dificuldades nesse processo” (ibidem:16).

Sumariamente, a teoria de Soares et. al. (2006)presume que as caraterísticas pré- universitárias dos estudantes, tanto sociodemográficas (género, nível socioeconómico e estatuto de residência – estudantes deslocados/não deslocados da sua região de origem para estudarem no ensino superior), como académicas (notas de ingresso no ensino superior, opção/estabelecimento de ensino e área de curso frequentada), afetam direta ou indiretamente os ganhos na aprendizagem e no desenvolvimento psicossocial ao longo da experiência universitária.

No âmbito de uma perspetiva sociológica e das análises que evidenciam a importância de fatores estruturais para a compreensão do sucesso, insucesso e abandono, destaca-se sobretudo a proposta analítica de Madureira Pinto (2002). Esta assenta em duas ideias que se complementam, nomeadamente a de que o sistema de ensino superior é um subsistema que estabelece relações sociais específicas entre agentes, e a de que tais relações não são pensáveis sem referência a traços estruturais e a vetores de transformação da sociedade global.

A especificidade dos percursos escolares dependentes dos circunstancialismos organizacionais, dos modelos pedagógicos e dos padrões de interação presentes na instituição escolar são inseridos em lugar de destaque para as análises em causa e portanto o modelo de Madureira Pinto apesar de enfatizar as componentes estruturais para análise do sucesso, insucesso e abandono no ensino superior, integra um conjunto

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diversificado, complexo e articulado de dimensões e níveis analíticos e é nessa medida que se assume como um contributo crucial para a compreensão desses fenómenos.

De modo a tentar sintetizar o que há de comum entre estes diferentes modelos, salienta-se: a existência de uma multiplicidade de fatores evidenciando as caraterísticas e experiências pré-universitárias que influenciam o envolvimento e investimento dos estudantes ao nível das diferentes oportunidades proporcionadas pelo contexto académico; as caraterísticas organizacionais da instituição de ensino superior; e a interação dos estudantes com o contexto organizacional, tendo em consideração os diferentes intervenientes, nomeadamente, pares, docentes e funcionários e considerando situações dentro e fora da sala de aula. Dos estudos convocados Madureira Pinto (2002) amplia a leitura do fenómeno do dropout no ensino superior a um cenário mais abrangente, contemplando fatores e influências de nível micro, meso e macro sistema.

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