DOCENTES
Ao analisar a trajetória dos professores, podemos dizer que encontramos características comuns, inclusive no que se refere a comportamentos e atitudes pessoais, por exemplo, o gosto pela Matemática e a facilidade de aprendizagem da matéria.
Para uma melhor visualização de datas e local, procuramos apresentar as características que julgamos importantes no desenvolvimento profissional de cada um deles, organizando algumas informações relevantes no Quadro 1, conforme apresentado a seguir.
QUADRO 1 – Representação da trajetória dos professores
NOME Formação do Grupo Escolar Local do Curso Secundário Instituições onde iniciaram a atuação docente Contato c/ MMM Formação superior C A D E S L i v r o s O u t r o s
Ano Instituição Curso
Eron Sardinha Instituto Florestal Batista Nova Canaã 1964 / 1966 Instituto Educacional Euclides Dantas 1967 Colégio Batista Conquistense x 1975 1980 UFBA Engenharia civil Dyone V. Matos da Paz Colégio 2 de Julho Salvador 1964 / 1966 Instituto Educacional Euclides Dantas 1966 Colégio Batista Conquistense x x 1970 1974 FFPVC Letras Antonio Ap. A. de Souza Ginásio Paulo VI Vitória da Conquista 1971/ 1973 Instituto Educacional Euclides Dantas 1970 Colégio Cristão João Gustavo x x 1981 1985 UCSAL Matemática Luzia Rosaide F. Maciel Ginásio em Feira de Santana 1962 /1964 Instituto Central de Educação Isaias Alves 1964 Ginásio Monsenhor Trabuco x x _____ UFBA Design e Decoração
FONTE: SARDINHA, Eron (2009); PAZ, Dyone Vieira Matos (2010); SOUZA, Antônio Aparecido de (2010); MACIEl, Luzia Rosaide Freitas (2010). Dados fundamentados nas entrevistas.
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Conforme o Quadro 1, todos os entrevistados concluíram o curso normal (magistério de nível médio) e iniciaram a docência sem a formação exigida legalmente (magistério de nível superior ou licenciatura). Para alguns, essa deficiência foi resolvida com a obtenção de um registro definitivo por meio do curso da CADES.
Entendemos então que a cultura escolar, no que se refere ao ensino de Matemática, foi marcada significativamente por professores sem formação superior, ou, dito de outra maneira, durante essa época quem ensinava Matemática nas escolas de Vitória da Conquista e de Tanquinho eram estudantes secundaristas ou indivíduos recém-formados em cursos técnicos.
Dos professores que integraram a pesquisa, dois participaram do curso da CADES, onde obtiveram a licença para continuar a lecionar e tiveram o primeiro contato com a modernização do ensino de Matemática. Eron Sardinha se inscreveu para o curso da CADES, em 1967, mas, por motivo burocrático, esse não foi realizado, e seu primeiro contato com a modernização foi por meio do livro didático do professor Scipione Di Pierro Neto. Já Antônio Aparecido teve contato com a modernização do ensino da Matemática no período em que cursava a primeira série ginasial do Colégio Paulo VI, cujo professor era Zilton Silva Santana.
Esses professores, em suas trajetórias, buscaram a formação em nível superior, que, majoritariamente, ocorreu na capital, excetuando a professora Luzia Rosaide, que não deixou a cidade para cursar a universidade.
Os professores, na rede de modernização do ensino da Matemática, como atores, realizaram, em algum momento, a atividade de fazer alianças com elementos capazes de definir e transformar seus componentes103. Podemos comprovar esta assertiva na busca de conhecimentos em cursos, na prática de outrem ou em livros didáticos de Matemática que contemplavam o ideário do MMM.
Neste processo foram produzidas as traduções, intimamente expressas pela apropriação que cada professor-ator fez dos conhecimentos que circulavam na rede,
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PEDRO, Rosa. Redes e Controvérsias: Ferramentas para uma Cartografia da Dinâmica
Psicossocial. In: ESOCITE, 7, 2008, Rio de Janeiro. Anais..., Rio de Janeiro: Núcleo de Computação
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contidos nos conhecimentos difundidos pelo movimento de modernização do ensino da Matemática. Essas traduções são de caráter individual, pois comportam em seu bojo a apropriação, mas são também coletivas, pois, quando circulam, podem arregimentar aliados e, ao que tudo indica, é a tônica dos acontecimentos da época. Envoltos na trama de atores, foram tecendo suas relações, traçando o emaranhado amplo e heterogêneo, apresentando momentaneamente certa estabilidade104, que propiciou o movimento de modernização do ensino da Matemática.
Observamos que uma característica importante dos atores estudados é o seu envolvimento nas negociações e a sua contribuição no processo de estabilização da rede local. Isso ocorreu no processo de constituição profissional de todos, enquanto procuravam se atualizar pedagogicamente para desenvolver o magistério.
Esses professores se valeram no início da docência, e isso serve notadamente para Eron e Aparecido, da acumulação de experiência, mergulhando na prática, tendo de aprender fazendo, provando a si próprios e aos outros que eram capazes de ensinar, constituindo habitus, traços de personalidade profissional, pois é um saber que a eles pertence.
No que tange aos professores de nossa pesquisa, podemos constatar que, ao tomarem conhecimento do processo de modernização do ensino da Matemática, procuraram se aprofundar nos conhecimentos e praticá-los em sala de aula, pois, como sabemos, o professor, no exercício da função social que escolheu, vai construindo um conhecimento sobre o ensino, ao mesmo tempo em que pretende partilhar com os alunos o resultado da sua elaboração a respeito dos saberes e conhecimentos culturais a que tem acesso.105 Constatamos, porém, que os saberes que serviram de base para o ensino não se limitaram a conteúdos bem circunscritos, dependentes de um conhecimento especializado.
Esses professores apresentam, de maneira geral, semelhanças em diversos pontos da sua trajetória escolar, que culminou na carreira docente. Tais
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LATOUR, Bruno. Ciência em ação: como seguir cientistas e engenheiros sociedade afora/BrunoLatour: tradução de Ivone C. Benedettí; revisão de tradução de Jesus de Paula Assis. – São Paulo. Editora UNESP, 2000.
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PENIN, Sonia T. de Souza. A aula: espaço de conhecimento, lugar de cultura. Campinas, SP:
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semelhanças ficam bem caracterizadas na necessidade de saírem das respectivas cidades para estudar em centros maiores, tanto no ensino secundário quanto no ensino superior, como também no início da carreira docente, que, para todos, aconteceu antes da formação em nível superior. Houve, porém, diferenças entre eles, como o momento de possível contato com a modernização do ensino da Matemática: curso da CADES, Livro Didático ou contato com a prática de outros professores. Assim, nos capítulos seguintes passaremos à análise dos documentos escolares para possível verificação dos conteúdos da modernização da Matemática nas escolas em análise.
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