Momento 3

O professor pesquisador (Aluno A) leu junto com o Aluno B as regras resumidas. À medida que liam os passos, executavam o que era pedido, sem questionar o porquê daquilo que estavam fazendo. Os quadros do momento 3 (Quadro 3-9) serão divididos em “submomentos”: a, b, c... e assim sucessivamente. Para ilustrar as etapas descritas, seguidas aos quadros, estarão as Figuras 12-18.

Quadro 3 - Transcrição e análise do que aconteceu na pré-rodada do jogo no momento 3. Transcrição do diálogo durante o

Momento 3a

Análise das falas no Momento 3a

Aluno A: Para cumprir o objetivo do jogo, vamos

sortear uma Carta-Questão.

[A Carta-Questão sorteada foi:]

Aluno A: Vamos posicionar a Carta-Questão no

tabuleiro (Figura 12). Agora, cada um de nós puxaremos 5 Cartas-Conceito do baralho.

Indubitavelmente há uma direção unilateral por parte do Aluno A nesse início do jogo, afinal, o Aluno B teve dificuldades de agir independentemente.

Figura 12 - Carta-Questão sorteada e jogada no tabuleiro.

Fonte: Acervo do autor.

Quadro 4 - Transcrição e análise da 1ª rodada do momento 3. Transcrição do diálogo durante o

Momento 3b

Análise das falas no Momento 3b

Aluno B: Para mim, eu tenho que escolher cartas que tenham a ver com sol.

Aluno A: Puxe 5 Cartas-Conceito aleatórias.

Aluno B: E agora?

Aluno A: (lendo no resumo das regras) “troque

aquelas que achar desnecessárias e descarte”. Pense: alguma dessas cartas na sua mão tem relação com a palavra sol? Se sim, fique com a carta, se não, descarte-a em qualquer lugar, que será a região de descarte.

[O Aluno B trocou e descartou todas as 5 Cartas-Conceito da mão. Depois, por sorteio, foi

determinado que o Aluno A seria o primeiro a jogar.]

Ao questionar o Aluno B o porquê da sua dúvida, foi esclarecido que para alguém que nunca jogou este jogo, é muito difícil entender como responder à pergunta focal. Por isso, a ideia de buscar no baralho respostas na forma de cartas que demonstrem alguma relação com a palavra SOL.

É preciso deixar claro que a resposta à pergunta focal é dada através de proposições formadas ao longo do tempo.

Aluno A: Não vou descartar, porque gostei de

todas as minhas cartas. O que temos que fazer agora? (lendo no resumo de regras) “1ª rodada: forme uma proposição com o conceito raiz”.

[O Aluno A formou uma proposição jogando uma Carta-Conceito de sua mão e escrevendo

um termo de ligação no papel, conforme a

Figura 13.]

É importante notar que o termo de ligação utilizado pelo Aluno B é muito semelhante ao termo de ligação utilizado anteriormente pelo Aluno A, no sentido de conter apenas uma palavra, e um verbo.

Aluno B: Sou eu agora.

[O aluno B formou uma proposição jogando uma Carta-Conceito de sua mão e escrevendo

um tempo de ligação no papel, conforme a Figura 13.]

Também notamos que a gradual compreensão do jogo, incentiva o Aluno B a tomar iniciativas.

Figura 13 - Fim da 1ª Rodada.

Fonte: Acervo do autor.

Quadro 5 - Transcrição e análise da 2ª rodada do jogo no momento 3. Transcrição do diálogo durante o

Momento 3c

Análise das falas no Momento 3c

Aluno A: Vamos para a segunda rodada. (lendo

o resumo de regras): podemos trocar até 3 cartas da nossa mão, com o baralho ou com a região de descarte. Podemos fazer até três proposições. Depois repor a mão para ter 5 cartas.

[O Aluno A jogou uma carta e fez uma proposição, conforme Figura 14.]

Aluno B: Meu deus do céu, não pego nenhuma carta que tenha a ver com sol!

[Aluna B jogou uma carta e fez uma proposição, conforme Figura 14.]

Começamos a notar um interesse maior na jogabilidade proposta. Uma preocupação com as Cartas-Conceito puxadas e um esforço para criar novas ligações.

Figura 14 - Fim da 2ª Rodada.

Fonte: Acervo do autor.

Quadro 6 - Relato e análise da 3ª rodada do jogo no momento 3. Transcrição do diálogo durante o

Momento 3d

Análise das falas no Momento 3d [Aluno A joga uma Carta-Conceito e liga-o a

dois conceitos já jogados.]

[Aluno B joga uma Carta-Conceito. Figura 15.]

Após 2 rodadas, não foi necessário qualquer diálogo para que se finalizasse a terceira rodada.

Fonte: Acervo do autor.

Figura 15 - Fim da 3ª Rodada.

Quadro 7 - Transcrição e análise do que aconteceu na 4ª rodada do jogo no momento 3. Transcrição do diálogo durante o

Momento 3e

Análise das falas no Momento 3e [O Aluno A formou uma proposição jogando

uma Carta-Conceito. Figura 16] [O Aluno B formou uma proposição jogando

uma Carta-Conceito. Figura 16] [O Aluno B começou a se questionar se havia uma relação possível entre as Cartas-Conceito

“explosão” e “luz”]

Aluno B: Explosão não gera luz...

[Breve hesitação.]

Aluno A: pode colocar.

Aluno B: mas explosão não gera luz!

Mantendo o interesse que surgiu na rodada anterior, o Aluno B parece refletir se deve escrever um termo de ligação que negue uma relação entre duas Cartas-Conceito.

Aluno A: não importa se ocorre ou não, se a

relação está certa ou não, pode colocar mesmo assim.

Aluno B: mas eu fico pensando, por exemplo, nos prédio que explodem, sai o fogo e gera luz, mas só que o sol, ele já tá explodindo o tempo todo e já é o próprio fogo, então, não é como se a explosão gerasse luz, é que ele já é [a luz]... Então não sei se gera ou não gera, essa é a minha dúvida. Acho que vou botar que gera...

[O Aluno B preferiu parar sua jogada.]

Observa-se que a dúvida do Aluno B não era, apenas, sobre poder jogar um termo de ligação que negasse uma relação, mas qual era, de fato, essa relação.

Fonte: Acervo do autor.

Figura 16 - Fim da 4ª Rodada.

Quadro 8 - Transcrição e análise do que aconteceu na 5ª rodada do jogo e finalização do MCI no momento 3. Transcrição do diálogo durante o

Momento 3f

Análise das falas no Momento 3f [O Aluno B resolveu inserir um termo de ligação

entre os conceitos “explosão” e “luz”, além de jogar outro conceito.]

[O Aluno A jogou mais um conceito e inseriu dois termos de ligação entre conceitos já jogados, terminando assim o mapa. (Figura 17)]

A reflexão da rodada anterior, sobre a explosão gerar ou não luz, que partiu exclusivamente do Aluno B, o fez inserir um termo de ligação entre dois conceitos já jogados.

Aluno A: percebeu que fugimos um pouco da

pergunta que deveríamos responder?

Aluno B: não, eu só estava tentando jogar coisas que tinham a ver com o sol e com as cartas jogadas.

É preciso ficar mais explícito no jogo, que responder à pergunta focal é o objetivo principal. Contudo, no nível de jogabilidade “perito”, há incentivos para que o conteúdo dos termos de ligação não fuja da pergunta focal.

Fonte: Acervo do autor.

Figura 17 - Mapa Conceitual Inicial, junto com as cartas descartadas na pilha de descarte, finalizado após 5ª e última rodada do jogo.

Quadro 9 - Transcrição e análise do que aconteceu na construção do MCF no momento 3. Transcrição do diálogo durante o

Momento 3g

Análise das falas no

Momento 3g

Aluno A: Agora você deve passar esse Mapa Conceitual Inicial a limpo, o refazendo nessa folha de papel A4, e utilizando esta caneta. Depois anexar as Cartas-Conceito descartadas à folha, usando o clipe de papel.

Aluno B: Tenho que fazer tudo!? ‘Tá’ bom.

[Após cerca de 1 minuto e meio, o Mapa Conceitual Final estava pronto para uso (Figura

19)]

O processo de fabricação do Mapa Conceitual Final tem como justificativa tornar o mapa conceitual produzido no jogo mais acessível ao professor. Contudo, no nível de jogabilidade “perito”, o processo de construção do Mapa Conceitual Final ganha nova etapa de aprendizado. (Conforme Apêndice 1 e Capítulo

3)

Fonte: Acervo do autor.

Figura 18 - MPF terminado e pronto para ser entregue ao professor com as Cartas-Conceito descartadas anexadas à folha.

Fonte: Acervo do autor.

Em linhas gerais, pudemos observar que o jogo não incentiva processos de aprendizagem mecânica. Não há etapas de memorização na construção do mapa conceitual. Ao contrário, observamos que o estudante se torna motivado a utilizar os conceitos presentes nas Cartas-Conceito que sorteou, em um processo criativo de busca por relações conceituais.

Além disso, vimos no item 2.2.1. do capítulo 2, que uma das condições demandadas para aprender significativamente é a necessidade do estudante possuir conhecimento prévio a respeito daquilo que esteja sendo estudado. No caso do jogo, vimos que, quando o estudante tem uma Carta-Conceito que julgue irrelevante ou sem sentido para si, basta descarta-la e buscar uma outra Carta-Conceito. Se ainda não tiver em mãos alguma Carta-Conceito que julgue relevante, pode ainda passar a vez. Entendemos, todavia, que o fator sorte pode influenciar nesses processos.

Observamos ainda, um potencial ambiente de debate, o qual pode incentivar a troca de saberes entre estudantes de uma mesma zona de desenvolvimento proximal, no momento em que o Aluno B procura amadurecer ideias sobre suas convicções com o aluno A.

Destacamos o gradual envolvimento do participante da pesquisa no decorrer da aplicação. Ponderamos que o jogo pode não ser atraente para qualquer estudante, e aspectos motivadores e lúdicas podem não aparecer.

Apesar de identificarmos que o jogo foi vetor do desenvolvimento de um mapa conceitual bem estruturado, destacamos as proposições irrelevantes para responder a Pergunta- Focal. É preciso pensar em uma maneira de incentivar, momentos antes do jogo, o cuidado com a escolha das proposições, em função de sua pertinência ante a Carta-Questão sorteada.

Pudemos observar a presença de uma excelente estrutura em rede, que pode levar à presença de cross links, além da presença de uma boa densidade proposicional e de conceitos múltiplos, mesmo sem, nessa aplicação, termos proposto o uso do sistema de pontuações. Contudo, pudemos notar que a hierarquização do mapa, com o conceito principal no topo, foi deixada de lado. Em vez disso, o mapa seguiu um padrão radial, talvez isso deva ser mudado em regras futuras.

Por fim, chamamos a atenção para que, só no momento 3 o participante sentiu-se à vontade para prosseguir no jogo, sem travamentos. Isso aconteceu provavelmente após uma breve explicação do funcionamento geral do jogo, de maneira que se tornou imprescindível uma fala mais detalhada antes do início da partida.

Capítulo 5