Eccles, Wigfeild, Harold e Blumenfeld (1993), desenvolveram um estudo com alunos de 1º, 2º e 4º ano de escolaridade, onde se verificou um decréscimo atribuído à Leitura com o aumento do ano de escolaridade.
Harter (1988, 1981), com o intuito de compreender o funcionamento da orientação motivacional dos alunos em contexto de sala de aula, no decurso da escolaridade, realizou um estudo com 300 alunos do 3º ao 9º ano de escolaridade, aplicou uma escala de motivação e após a análise de resultados concluiu que, a motivação intrínseca diminui ao longo da escolaridade, a par do aumento da idade, devido à diminuição de interesse, curiosidade, desafio e domínio das tarefas escolares.
Em 1992, (Harter), realça novamente que, à medida que avançam no ano de escolaridade, os alunos adquirem uma motivação cada vez mais extrínseca, na medida em que são recompensados pelos seus esforços, em vez de serem valorizados pelo seu interesse intrínseco pela aprendizagem. Lieury e Fenoiuillet (1997) mencionam que o decréscimo da motivação intrínseca acontece porque o processo de ensino-aprendizagem estimula a que a motivação seja progressivamente mais extrínseca, devido ao maior controlo que vai havendo por parte dos professores.
Guerreiro (2004), desenvolveu uma investigação na qual pretendeu analisar de que forma a variável ano de escolaridade influenciava a motivação intrínseca. Trabalhou com uma amostra de 190 alunos, do 4º ao 9º ano de escolaridade, a quem aplicou a escala de motivação intrínseca desenvolvida por Deci e Ryan (Intrinsic Motivaction Inventory). A autora verificou que a variável ano de escolaridade é responsável das diferenças que se verificam na motivação intrínseca dos alunos, o que vai de encontro às conclusões que Deci 1975, Harter 1980, 1981 e Bettencourt, 1999 obtiveram nas suas investigações.
Harter (1981), concluiu que ao longo da escolaridade os alunos vão deixando de depender do julgamento do Professor, passando a julgar os seus próprios resultados escolares e obtendo critérios internos. À medida que o aluno internaliza as regras da escola, adquire também informação sobre o sistema escolar, sendo a posteriori capaz de fazer julgamentos
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mais independentes e consequentemente utilizar critérios mais internos para os seus sucessos e para os seus fracassos.
De acordo com Harter (1992), os alunos ao longo do seu percurso escolar vão adquirindo uma motivação cada vez mais extrínseca, pois são recompensados pelos seus esforços, em vez de ser recompensados pelo interesse pela aprendizagem.
Bettencourt (1999), investigou o efeito da variável ano de escolaridade na motivação intrínseca dos alunos. Em que o principal objectivo era analisar os efeitos das variáveis: ano de escolaridade, género e estatuto escolar na motivação intrínseca vs extrínseca em contexto de sala de aula. Conclui que numa amostra de 409 alunos de ambos os sexos e de diferentes anos de escolaridade (4º, 6º, 9º e 11º anos), que ao longa da escolaridade os níveis de motivação dos alunos se alteram, sendo visível uma progressiva diminuição da motivação intrínseca do 4º ano para o 9º ano de escolaridade.
Monteiro e Mata (2001), realizaram um estudo onde pretenderam fazer uma caracterização geral dos perfis motivacionais de crianças dos quatro primeiros anos de escolaridade e estudar os efeitos das variáveis género, ano de escolaridade sobre as diferentes dimensões da motivação para a leitura. As autoras apuraram que o Prazer/Valor obtido ou atribuída pelas crianças em situações de leitura decresce com o ano de escolaridade tal como sucedeu com a valorização de Reconhecimento social da sua performance. Para as autoras, o declínio na dimensão Prazer/Valor da leitura pode dever-se ao avanço no ano de escolaridade, na medida em que também fazem uma utilização cada vez mais escolarizada da linguagem escrita, e presumivelmente, muito pouco funcional e lúdica, influenciando assim a percepção do prazer/Valor a retirar das situações de leitura. Quanto ao decréscimo inscrito na dimensão Reconhecimento, este pode dever-se ao aumento da sua percepção de competência enquanto leitores, o que conduz a que as crianças tenham uma necessidade cada vez menor de que sejam os outros a assinalar a sua competência para a leitura. Quanto à dimensão Auto conceito de leitor, foi passível de verificação um aumento dos scores com a idade. A explicação que as autoras nos apresentam é que se deve ao aumento da competência em leitura, o que faz com que seja natural as crianças mais velhas se percepcionarem melhor enquanto leitoras.
As elucidações apresentadas pelas autoras para este declínio de motivação para a leitura ao longo da escolaridade remetem para que se agreguem em dois grupos: um grupo que envolve factores orgânicos e o outro factores contextuais (Monteiro, 2003).
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Elias (2007), também investigou se o nível de motivação dos alunos para a Língua Portuguesa se alterava com o ano de escolaridade, em alunos dos 4º, 5º e 6º ano de escolaridade. A autora acreditava, então, que os alunos de níveis de escolaridade inferior iriam manifestar níveis de motivação para a Língua Portuguesa superiores aos dos alunos de níveis de escolaridade mais elevados, nas dimensões Valor Importância, Prazer, escolha Percebida e Competência Percebida. Verificou-se que o factor ano de escolaridade tem uma relação significativa com a motivação dos alunos para a disciplina de língua Portuguesa, em particular para as dimensões Prazer e Valor/Importância, entre o 4º e o 5º ano, e o 4º e 6º ano de escolaridade. Em suma para a autora os dados sustentam a tese de que o interesse e o prazer dos alunos pela disciplina de Língua Portuguesa, tal como o valor e a importância que atribuem à mesma tende a diminuir com o aumento do ano de escolaridade.
Em súmula, todas as investigações apresentadas sugerem que a motivação dos alunos se altera no decorrer do seu percurso escolar, tornando-se cada vez mais extrínseca. Esta mudança pode estar vinculada a particularidades do sistema educativo, particularmente no que se refere às práticas pedagógicas dos professores (Pinto, 2007).