Movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS)

Após a Segunda Guerra Mundial era muito forte a crença que o desenvolvimento científico e tecnológico, propiciaria o desenvolvimento social, porém o que aconteceu foi um intenso impacto ambiental e social, nesse contexto surge o movimento CTS como uma crítica a esse modelo desenvolvimentista e de reflexão sobre o papel da ciência na sociedade.

Durante a Guerra Fria, houve uma corrida de alguns países para apressar a formação de cientistas, o que levou à elaboração de projetos curriculares que preconizavam a vivência do método científico, visando desenvolver nos jovens o espírito científico.

Já na década de 1970, com o agravamento de problemas ambientais, o movimento de educação científica começou a incorporar ideais do movimento CTS em uma perspectiva de formação para a cidadania.

De forma geral, podemos dizer que o objetivo central da educação científica tem oscilado entre a formação de cientistas e a formação para a cidadania.

O movimento CTS tem colaborado para que a educação científica se consolide no propósito de formação para a cidadania e se caracteriza como um movimento social mais amplo de discussão pública sobre políticas de ciência e tecnologia (CT) e sobre os propósitos da tecnociência.

Na educação científica, o movimento CTS assumiu como objetivo o desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão na sociedade científica e tecnológica e o desenvolvimento de valores (ver, por exemplo, AULER, 2003, 2007; SANTOS e MORTIMER, 2000; SANTOS e SCHNETZLER, 2003.). Contribuindo assim, para a inserção de temas sociocientíficos, como engajamento em ações sociais responsáveis, questões controversas de natureza ética e problemas ambientais contemporâneos.

Uma das características básicas da linha CTS é o tratamento das inter-relações entre compreensão da ciência, planejamento tecnológico e solução de problemas práticos da sociedade, bem como desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão sobre temas sociais práticos (SANTOS e SCHNETZLER, 2003).

Deve-se considerar ainda que o campo CTS implica em questões complexas multidisciplinares, como as de natureza política.

Segundo Santos:

se caracteriza como um movimento social mais amplo de discussão pública sobre políticas de ciência e tecnologia (CT) e sobre os propósitos da tecnociência (LINSINGEN, 2007). Esse movimento surgiu tanto em função

de problemas ambientais gerados pelo cenário socioeconômico da CT, como em função de uma mudança da visão sobre a natureza da ciência e do seu papel na sociedade, o que possibilitou a sua contribuição para a educação em ciências na perspectiva de formação para a cidadania. (SANTOS, 2011, p. 22-23).

Além das críticas feitas pela sociedade, houve dentro da própria ciência críticas acerca da sua natureza e do seu papel na sociedade (SANTOS et. al., 2010a). Isso contribuiu para a quebra do modelo tradicional/linear de progresso, no qual o desenvolvimento científico (DC) era visto como o gerador do desenvolvimento tecnológico (DT), que por sua vez gerava o desenvolvimento econômico (DE) e, por conseguinte, o desenvolvimento social (DS) (ver, por exemplo, AULER, 2003, 2007; AULER et al., 2009; AULER e DELIZOICOV, 2006; TEIXEIRA, 2003.). Nesse contexto, Auler defende que a educação científica com enfoque CTS tomou diferentes rumos, um deles reducionista, visando à formação científica, na qual leva a uma concepção da neutralidade da Ciência e da Tecnologia, desconsiderando a existência de construções subjacentes à produção do conhecimento Científico-Tecnológico. Outro rumo, ampliado, visa à formação cidadã, por meio da compreensão das interações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade, associando o ensino de conceitos à problematização destas construções históricas vinculadas à suposta neutralidade da Ciência e da Tecnologia, como a superioridade do modelo de decisões tecnocráticas – que é alicerçada na crença da possibilidade de neutralizar o sujeito do processo científico-tecnológico –, a perspectiva salvacionista e redentora atribuída à Ciência e à Tecnologia na qual é muito difundida a ideia de que em algum momento a Ciência e a Tecnologia resolverão os problemas existentes, conduzindo a humanidade ao bem-estar social – e o determinismo tecnológico – que é definido por duas teses, a de que a mudança tecnológica é a causa da mudança social e a de que a tecnologia é autônoma e independente das influências sociais. (AULER, 2003, 2007; AULER e DELIZOICOV, 2001, 2006; AULER et al., 2009).

Nesse sentido, tal movimento pôde se desenvolver e se propagar em três grandes direções que se complementam: no campo da investigação, como opção à reflexão tradicional sobre a ciência e a tecnologia, promovendo uma visão não essencialista e socialmente contextualizada da atividade científica; no campo das políticas públicas, defendendo a regulação social da ciência e da tecnologia, promovendo a criação de mecanismos democráticos facilitadores da abertura dos processos de tomada de decisão em questões relativas à política científico-tecnológica, e no campo da educação, com a introdução de

programas e materiais em CTS no ensino, decorrentes da nova visão da CT (NASCIMENTO e LINSINGEN, 2006; SANTOS et al., 2010a.).

Essas direções reúnem tradições CTS bem distintas, a europeia, que trata o desenvolvimento científico e tecnológico como um processo formado por fatores epistêmicos, econômicos, políticos e culturais. A segunda considera a mudança científico-tecnológica como um fator determinante principal que contribui para moldar nossas formas de vida, sendo assunto público principal. Recebe toda influência da tradição norte-americana, mais pragmática, que se preocupa mais com as consequências sociais e ambientais da mudança científico-tecnológica e com os problemas éticos e reguladores suscitados por tais consequências. E uma terceira, que se baseia no fato de todos compartilharem um compromisso democrático básico (NASCIMENTO e LINSINGEN, 2006; SANTOS et al., 2010a).

Atualmente o enfoque CTS vem recebendo novas denominações (SANTOS, 2007b, 2008), devido sua amplitude, tais como CTSA, que é utilizado para indicar a relação CTS com o movimento de EA, CTS na perspectiva freireana, que busca retomar os objetivos iniciais do movimento entre outros slogans. Embora, ao se referir ao ensino CTS, Santos considere que é preciso especificar o objetivo a ser alcançado com o slogan adotado (SANTOS, 2011), é reforçado na educação científica o ensino com foco na “tomada de decisão”. (SANTOS, 2011; SANTOS et al., 2010a; SANTOS e SCHNETZLER, 2003.).

Se de início, uma das críticas ao modelo científico foi o impacto ambiental, causado pelo desenvolvimento científico-tecnológico,

pode-se dizer que muitos cursos de CTS acabaram por não contemplar questões ambientais inerentes às discussões iniciais. Com isso começaram a surgir denominações de Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA) para os cursos que incluíam na cadeia das inter-relações CTS as implicações ambientais. (SANTOS et. al., 2010a, p. 137).

Portanto, no próximo tópico serão explicitadas as relações entre a Educação Ambiental e o movimento CTS.