MOVIMENTO INICIAL

No âmbito da articulação entre as duas áreas (Comunicação e Educação), percebemos que muitos estudos tratam a questão visando superar limites e dificuldades, geralmente investigados e analisados sob a ótica de um esquema processual didático.

Ao abrirmos à discussão a problemática da educação, é fundamental compreender sua natureza comunicativa, pois, desta maneira, será possível contemplar um amplo processo de significados, responsáveis pelo desenvolvimento de suas práticas.

É pertinente compreender que “o ângulo comunicacional passou a ser relevante no espaço de todas as instituições e atividades da sociedade – na política, na saúde, nos negócios, na literatura, na economia, nas artes, nas ciências sociais, na educação” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p. 9, grifo nosso).

Nessa perspectiva, apostamos nas boas possibilidades de estudo das práticas comunicativas em contextos escolares, especialmente por observarmos que o polo educacional sempre foi e, de forma mais complexa, se constitui num campo de disputas, conflitos e, acima de tudo, de aprendizagem.

Nele, a definição de detentor do conhecimento não se restringe simplesmente à figura do professor, pois “ninguém educa a ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987, p. 39).

Isto implica conceber que educadores e educandos são atravessados por experiências cotidianas de aprendizagem, tão dinâmicas e complexas, que não é mais possível indicar aquele que ensina e o outro que aprende.

Políticas voltadas a uma ação educadora de comunicação priorizam a ideia de que “o conhecimento não se estende do que se julga sabedor até aqueles que se julgam não saberem; o conhecimento se constitui nas relações homem-mundo, relações de transformação, e se aperfeiçoa na problematização crítica destas relações” (FREIRE, 1983, p. 22).

A ideia que extraímos das reflexões desse notável educador, pioneiro nas discussões educativo-comunicacionais, e as experiências realizadas no campo, nos possibilitam entender que uma sociedade humanizada é uma sociedade de comunicação; e comunicar não consiste

em fazer comunicados, mas em comunicar-se. “O homem só se expressa quando colabora, inserido, portanto, num jogo de comunicação” (FREIRE, 1987, p. 10).

“Certamente, já superamos há tempos a perspectiva da teoria matemática da informação, com a qual, às vezes, se confundia a comunicação. A ênfase, ali, era a passagem de algo entre A e B, em que se valorizava a identidade estrita entre a recepção e a emissão” (BRAGA et al., 2013, p. 157).

É fato que o processo de ensino-aprendizagem não mais se resume à pura transmissão. Como bem enfatiza Sodré (2002), é necessário que naufraguemos várias vezes no mesmo fracasso para entendermos que:

(…) o saber pertence tanto ao professor (que deve também colocar-se como aquele que não sabe) quanto ao aluno: os pensadores da educação referem-se frequentemente ao duplo significado da palavra grega manthano – ensinar e aprender, ao mesmo tempo. Professor é aquele que aprende duas vezes. O bom professor, como observa o filósofo [Herrigel] “está mais avançado que os seus alunos somente naquilo que tem mais a aprender do que eles, ou seja, fazer

aprender” (SODRÉ, 2002, p. 99, grifos do autor).

Desse modo, é importante avaliarmos que as práticas de aprendizagem significativas não acontecem de forma transmissiva, mas, sobretudo, na socialização, no dinamismo, nas experiências das relações entre “indivíduos concretos”.

As tecnologias da escrita e do livro impresso foram revolucionárias para a

educação ocidental pelas mudanças que provocaram nos conteúdos e no foco do ensino escolar, mas não são elas, e sim a singularidade do processo interativo, que define a escolarização (SODRÉ, 2002, p. 106, grifo nosso).

Ao pensar que a educação, assim como a comunicação, é processo, optamos em dirigir nossas análises posicionando-nos no ambiente do intermédio, nos momentos dos intervalos dos alunos, “no território do interditado” (Pacheco9_{), nas situações em que a aprendizagem}

não é sistematizada a partir de esquemas prontos e a dinâmica comunicativa encontra terreno fértil e se constitui de diversas formas.

Diferentes estudos e pesquisas, tanto em comunicação, como em outras áreas do conhecimento, buscam analisar e compreender as relações de interação nos processos educativo-comunicacionais. Muitos desses trabalhos circundam experiências com foco na formação de professores, nos projetos escolares desenvolvidos em sala de aula, no uso das TIC’s nas instituições públicas, nas apropriações de tecnologias voltadas para a prática

9 _{Expressão proferida nas arguições do Prof. Dr. Agenor Sarraf Pacheco na Banca de Qualificação desta}

pesquisa, realizada em agosto de 2015, cuja ressalva foi feita em relação à ausência de pesquisas nesses momentos específicos (os intervalos) em que a comunicação se realiza.

docente, estudos nos quais os sujeitos pesquisados são os professores. Mesmo quando os alunos tornam-se sujeitos nas investigações, estas são condicionadas às experiências realizadas dentro de ambientes formais de ensino-aprendizagem.

De fato, não podemos deslegitimar a necessidade e a importância desses estudos, mas focalizamos nossa discussão para a questão comunicativa num jogo de interfaceamento com o educacional, na tentativa de pensar como se configuram as práticas comunicativas de discentes nos ambientes periformais de aprendizagem em duas instituições públicas de ensino médio na cidade de Cametá.

De certa forma, invertemos a “hierarquia de credibilidade” (GOLDENBERG, 2015), propondo atividades nas quais ouvimos sujeitos que geralmente não são ouvidos. Nossa pesquisa incide, pois, na compreensão das práticas comunicativas realizadas durante as folgas dos discentes. O intervalo não constitui um espaço curricular nas escolas, mas nele acontece a aprendizagem espontânea e sem regras preestabelecidas nos projetos escolares e na aprendizagem das disciplinas rotineiras, lineares, repetitivas e segmentadas de sala de aula. É um momento que se caracteriza pela riqueza das relações sociais nele estabelecidas.

Ao visitarmos esses “velhos” espaços, percebemos “novas” experimentações de aprendizagem tendenciosamente espontâneas e dispersas, pois os intervalos e as folgas dos alunos constituem, então, um campo de aprendizagens que não são controladas pelas políticas institucionais com fins educativos. Apesar de se desenvolverem sem o controle do sistema educacional, não revelam comportamentos anárquicos dos sujeitos aprendizes que o organizam, pois estes têm consciência do lugar que ocupam e estão inseridos.

A lei educacional que estrutura e disciplina o sistema educacional brasileiro – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 (LDB) – não estabelece, em nenhum de seus artigos, tempo ou propostas educativas necessárias aos momentos destinados aos intervalos das escolas. A referência que é feita no documento faz menção apenas aos fatores temporais nas instituições escolares, cuja carga horária mínima anual deve corresponder a oitocentas horas, distribuída num período mínimo de duzentos dias letivos de efetivo trabalho escolar.

O tempo dispensado para os intervalos nas escolas públicas, segundo pesquisas virtuais realizadas e encontradas nos regimentos de conselhos estaduais de outros estados (Mato Grosso, São Paulo, Rio de Janeiro, por exemplo), destina-se à realidade de cada instituição, não podendo ultrapassar o tempo máximo de 15 (quinze) minutos. Em relação aos momentos ou atividades desenvolvidas nos intervalos das escolas públicas de ensino médio do estado do Pará, não encontramos qualquer tipo de informação ou esclarecimento a respeito.

Em janeiro de 2016, revisitamos as instituições a fim de reunir informações sobre os intervalos. A coordenadora pedagógica da escola Júlia Passarinho, professora Maridalva dos Prazeres Araújo, nos informou que não existe nenhuma referência a esses momentos, nem no Projeto Político Pedagógico (PPP), nem nas reuniões realizadas com os funcionários. “Acredito que o intervalo é pensado de forma mais significativa no Ensino Fundamental I. A única coisa que a gente faz, enquanto escola, é monitorar os intervalos para evitar os conflitos”, relatou-nos a coordenadora. Explicou-nos também que à noite não há intervalos. Quando os alunos recebem merenda escolar, os próprios funcionários organizam uma dinâmica, “tirando um tempinho para o intervalo. Mas quando não tem merenda, normalmente isso é o que acontece, as aulas são contínuas, sem interrupções”, concluiu a coordenadora, que também demonstrou certa preocupação na ausência de discussão, nas reuniões pedagógicas, a respeito dos intervalos dos alunos.

Ao revisitarmos a escola SENAI, o diretor, prof. Márcio Vieira Gonçalves, breve e objetivamente, respondeu-nos que não existe nenhuma discussão a respeito de tempo ou propostas pedagógicas nos momentos dos intervalos dos alunos. “Não há nada. Estamos organizando o novo Conselho Escolar, mas referenciar os momentos dos intervalos no PPP da escola, nunca chegamos a pensar nisso”, respondeu-nos o diretor.

Baseados nas pesquisas virtuais, verificamos que o regimento de poucas escolas enfatiza a necessidade de considerar o intervalo um momento de pleno ato educativo. A realidade das escolas pesquisadas, bem como em toda a rede estadual de ensino, nos orienta a pensar que infelizmente os intervalos não são foco de preocupação na maioria das discussões. Pelo contrário, do ponto de vista analítico-curricular, este é o momento em que menos se pensa em possibilidades de um que-fazer educativo.

Freire (1983) compartilha a ideia de que este “que-fazer educativo” não pode ser realizado fora da dimensão humana, vivente de um mundo que é histórico e cultural. A partir do que-fazer educativo, as relações entre o homem e o mundo devem constituir o ponto de partida na sociedade.

Entendendo, pois, que deveriam ser relevantes esses momentos em que a aprendizagem acontece de forma interativa e autônoma, julgamos pertinente investigar e perceber como são tecidas as práticas comunicativas entre os estudantes em escolas públicas de ensino médio em Cametá, especialmente porque “é preciso ver a educação em sua interação com a realidade, sentida, percebida, e sobre a qual se exerce uma prática transformadora” (FREIRE, 1983, p. 51).

Essa educação sintonizada com a realidade histórica só é possível de ser percebida nos ambientes escolares nos momentos em que a comunicação se realiza, posto que não ocorre, em grande parte, nas ambiências formais de ensino, mas fora delas.

Nossa pesquisa, desse modo, vem discutir questões comunicacionais no âmbito educacional. Pensamos tomar este âmbito como pano de fundo, para explicitarmos como se organiza o processo comunicativo nos espaços de aprendizagem e refletirmos sobre a ideia de que muitos enfoques e desacordos originados nas ambiências educacionais têm suas raízes na complexa dinâmica comunicativa.

O que movimenta os intervalos nos ambientes periformais nas duas escolas escolhidas para a pesquisa? Como práticas comunicativas são tecidas e como elas organizam as relações discentes? Para encontrarmos respostas a estes questionamentos, foi necessário, então, considerarmos o processo e observar os movimentos, as dinâmicas estabelecidas nos

ambientes periformais de aprendizagem.