Movimentos históricos iniciais: 1970, 1980 e 1990

Como antes mencionado, em tentativa de organização de alguns pontos históricos nodais que possibilitem elencar pontos-chave, para aproximação de discussões entre aspectos históricos e epistemológicos, Fazenda (2011) desenvolve revisão histórico-crítica de estudos sobre a interdisciplinaridade, organizando, didaticamente, percursos em três décadas, englobando 1970, 1980 e 1990. Explica, em síntese que, nos anos de 1970, os estudiosos buscaram uma construção epistemológica da interdisciplinaridade; em 1980 partiram para explicitação de contradições epistemológicas, a partir do período anterior; e, em 1990, os pesquisadores tentaram construir uma outra epistemologia, como eles intitularam “uma nova epistemologia, a própria da interdisciplinaridade” (FAZENDA, 2011, p. 17). Na década de 1970, o movimento da interdisciplinaridade surge na Europa como tentativa de elucidação e de classificação temática de propostas educacionais, como um compromisso de professores em romper com a ideia de uma “educação por migalhas”, ou seja, em oposição ao conhecimento que privilegia certas ciências em detrimento de outras, a organizações curriculares com excessiva especialização, favorecendo olhares restritos e limitados – contra o que se insurgiram movimentos estudantis reivindicando novo estatuto para a universidade e para a escola. É marcadamente o período de estruturação conceitual básica, mesmo que inicialmente, nessa fase, sejam explicitadas terminologias, inclusive sobre a escrita da palavra “interdisciplinaridade”, esta que, por influência teórica francesa e inglesa (interdisciplinaridade), foi questionada (FAZENDA, 2011).

Ainda, nesse período, o ponto forte eram as discussões teóricas a respeito do papel humanista do conhecimento e da ciência. Nesse sentido, Fazenda (2011) aponta Georges Gusdorf como um dos precursores nas discussões sobre interdisciplinaridade, girando, particularmente, em torno da categoria “totalidade”. Em 1961, apresenta à Unesco projeto interdisciplinar nas ciências humanas, cuja tônica recaía sobre a orientação das ciências humanas para a “convergência”, para a unidade humana. Em outras palavras, tinha em vista a diminuição da distância teórica entre as ciências humanas. Na esteira desse projeto, sucederam estudos, patrocinados pela Unesco, realizados por equipes constituídas por pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento, buscando “[...] indicar as principais tendências da pesquisa nas ciências do homem [...]” com a pretensão de levantar “[...] questões para

a construção da ciência do amanhã, no dizer de Levi Strauss” (FAZENDA, 2011, p. 20). Desse trabalho resultou importante publicação em 1968.

Chama a atenção a observação da autora, na década de 90, sobre a importância desse estudo, no qual já se encontravam hipóteses e orientações de trabalho para as ciências humanas apenas esboçadas à sua época – cujas premissas, no entanto, não ficaram ali circunscritas. Nesse sentido, entende-se ser pertinente retomar algumas dessas orientações destacadas pela autora:

− A proposição do estudo da arte numa dimensão antropológica nos induz hoje a refletir sobre a superação da dicotomia ciência e arte.

− A indicação da necessidade de estudar-se antropologicamente as matemáticas nos induz hoje a refletir sobre a dicotomia cultura e ciência. − A ideia de estudar aspectos não tecnológicos das proposições técnicas

nos reforça atualmente a importância do embate objetividade/subjetividade.

− Os resultados dos estudos da cibernética no desenvolvimento da neurofisiologia e da psicologia nos conduzem hoje à superação da dicotomia percepção/sensação.

− Estudos de geografia humana para o desenvolvimento da antropologia nos convidam a investigar a superação da dicotomia espaço/tempo. (FAZENDA, 2011, p. 20)

Outro fato a destacar, nos dizeres da autora, foi o estabelecimento, em 1971, de um comitê de especialistas, os quais construíram e redigiram documento sobre os problemas do ensino e da pesquisa nas universidades, na tentativa de refletir sobre nova forma de conceber a universidade. As reflexões tinham por objeto a minimização de barreiras disciplinares, com estímulo às atividades de pesquisa coletiva e inovação no ensino, assim como a distinção conceitual entre os níveis de relação multi, pluri, inter e transdisciplinar. Essa atitude demonstra uma tentativa de organização do ensino, não apenas baseada na disciplina, mas a partir da revisão de outras relações existentes entre elas, os possíveis sentidos que esses prefixos sinalizavam. Portanto, pensar a interdisciplinaridade, nesse momento, era sinônimo de assumir princípios de reflexão aprofundada e crítica, como um ensaio para enfrentar algumas dicotomias vivenciadas pelas universidades. Ao mesmo tempo, em 1977, Guy Palmade, mencionado por Fazenda (2011), revela sua preocupação com os perigos de a interdisciplinaridade converter-se em ciência aplicada, em ciência das ciências, insistindo assim sobre a necessidade de explicitação conceitual.

No Brasil, fruto de repercussões desses estudos, foi o modismo que levou o termo “interdisciplinaridade” à educação aprioristicamente: “Impensadamente tornou-

se a semente e o produto das reformas educacionais empreendidas entre 1968 e 1971 (Nos três graus de ensino” – observa Fazenda (2011, p. 24), ao mesmo tempo em que a autora assinala avanços conceituais quando pesquisadores brasileiros passam a fazer da interdisciplinaridade seu objeto de estudo, a exemplo, principalmente de Hilton Japiassu (1976), cuja obra, antes referida, Interdisciplinaridade e patologia do

saber, possibilitou não só rever principais diferenças conceituais propostas por

pesquisadores da época, como também apresentou pressupostos para uma “metodologia interdisciplinar”.

O exemplo mencionado pela autora é significativo. Japiassu (1976) o discute em seu livro nas duas partes fundamentais: o domínio do interdisciplinar e a

metodologia interdisciplinar.

Na primeira parte, considerando a problemática do domínio vasto e complexo do interdisciplinar, focaliza-se quão é difícil se estabelecer projetos dessa natureza devido a “ignorância” dos especialistas, às fronteiras das disciplinas, “[...] à força de conhecer cada vez mais sobre um objeto cada vez menos extenso, [com o que se] acaba por saber tudo sobre o nada” (JAPIASSU, 1976, p. 40-41), ou seja, a especialização exagerada sem limites das disciplinas científicas, o que conduz ao que o autor chama de esmigalhamento do saber, um estado de carência da interdisciplinaridade. Japiassu (1976) chama atenção para a exigência de reflexões mais profundas e inovadoras dos conceitos de ciência e filosofia e de reformulações de estruturas mentais. Nesse sentido, reconhecendo que há crise entre as ciências humanas e, com isso, impasses metodológicos, o autor sinaliza motivações, dos objetivos e das justificações, para invocar um projeto de metodologia interdisciplinar. Entretanto, quando Japiassu (1976) inicia sua fala sobre sua metodologia, no primeiro parágrafo, já discorre sobre disciplinas operantes e cooperantes o que possibilita compreender sua posição epistemológica.

Japiassu (1976) contribuiu imensuravelmente em seu tempo, no que diz respeito à imposição da interdisciplinaridade aos ditos especialistas, experts, no sentido de transcenderem suas especialidades e tomarem consciência de suas próprias limitações. Igualmente, chamou atenção para o reconhecimento de esboços teóricos para uma outra epistemologia, para além das marcadas pelo positivismo, com tentativa para encaminhar para a uma outra pedagogia.

É de Gusdorf (1983) e outros autores a obra Interdisciplinaridade e Ciências

década de 1980, ao retomar questões relativas à busca de epistemologias que explicitassem o teórico, o abstrato, a partir do prático, do real. Abordando pontos de encontro de disciplinas constitutivas das ciências humanas, influências recíprocas sob o prisma teórico e filosófico, encaminhou conclusões relevantes sobre a natureza e alcance da interdisciplinaridade, avançando na compreensão de que:

− A atitude interdisciplinar não seria apenas resultado de uma síntese, mas de sínteses imaginativas e audazes.

− Interdisciplinaridade não é categoria de conhecimento, mas de ação. − Interdisciplinaridade nos conduz a um exercício de conhecimento: o

perguntar e o duvidar.

− Entre as disciplinas e a interdisciplinaridade existe uma diferença de categoria.

− Interdisciplinaridade é a arte do tecido que nunca deixa ocorrer o divórcio entre seus elementos, entretanto, de um tecido bem traçado e flexível. − A interdisciplinaridade se desenvolve a partir do desenvolvimento das

próprias disciplinas. (FAZENDA, 2011, p. 28-29).

A partir dessa visão, os autores marcam “dicotomias” que precisam ser enfrentadas, sobretudo entre: teoria e prática, verdade e erro, certeza e dúvida, ciência e arte, processo e produto, entre outras.

Na década de 1990, o cenário brasileiro traz à tona contradições entre estudos e pesquisas sobre interdisciplinaridade e o desenvolvimento de projetos baseados na intuição e não por exigência de uma nova consciência em relação ao conceito revisado de ciência, que assume a subjetividade e o erro (FAZENDA, 2011). Muitos projetos na área de educação, que se pretendiam interdisciplinares, surgem com base em modismos. Na educação, a palavra de ordem no final do século é “interdisciplinaridade”. Múltiplas mudanças que o mundo vivencia indicam novas formas de pensar e influenciam o ensinar, a escola e ao que Fazenda (2011) alude como como caminhos da forma disciplinar para a interdisciplinar. O movimento é inegável mesmo longe de constituir-se em unanimidade.

Discussões teóricas e metodológicas voltadas à interdisciplinaridade adentram o século XXI. Unidade e multiplicidade, continuidade e descontinuidade, complexidade e emergência, considerados, segundo Paviani (2005), princípios da interdisciplinaridade ou razões que a justificam epistemologicamente, são trazidos à reflexão. Sobre o princípio da unidade e multiplicidade, afirma:

A unidade e a multiplicidade estão presentes nas interações entre as ciências e suas múltiplas disciplinas. O objetivo da interdisciplinaridade não é o de

diminuir ou de retirar a especificidade das ciências ou disciplinas, mas de possibilitar elos comuns no intercâmbio entre os conhecimentos e a realidade. [...] Sem unidade teórica, a multiplicidade é apenas um conjunto de partes isoladas e desordenadas. A unidade sem multiplicidade reduz a realidade a um estado inerte, esconde a complexidade processual dos problemas científicos (PAVIANI, 2005, p. 40-43).

Ao referir-se ao princípio da continuidade e descontinuidade, o autor alerta para o fato de que “[...] a própria complexidade crescente nas inter-relações que invadem as ciências e as disciplinas” repousa sobre esse princípio, de modo que “o problema do contínuo e do descontínuo inaugura uma nova condição epistemológica que a interdisciplinaridade deve considerar” (PAVIANI, 2005, p. 43-44).

Na sequência, Paviani (2005), destaca a existência de uma relação entre a crise do papel do observador externo e os conceitos de emergência e de fenômeno no sentido de aparecer. Mesmo os fenômenos podendo fascinar o pesquisador nas disciplinas tradicionais, eles são construídos. Para ele, “O impacto dos fenômenos sobre os observadores é o mesmo impacto da observação que altera o fenômeno, O conhecimento teórico uma coemergência do fenômeno e de seu observador” (PAVIANI, 2005, p. 46).

Relativamente ao terceiro princípio, assinala Paviani (2005, p. 48):

O processo de determinação e de interdeterminação de cada ciência ou disciplina, enquanto sistema de conhecimentos, faz com que tanto a organização como a produção teórica estejam abertas ao seu “meio ambiente”, às necessidades da sociedade. O conceito de complexidade propõe um novo conceito de autonomia às ciências e às disciplinas. Seus limites tornam-se ao mesmo tempo horizontes que se refazem permanentemente.

As considerações do filósofo vão ao encontro das de Morin (2002, p. 107), para quem “[...] se a história oficial da ciência é a da disciplinaridade, uma outra história, ligada e inseparável, é a da inter-poli-transdisciplinaridade”. Segundo o autor, novos esquemas cognitivos estão na base de rupturas de fechamentos disciplinares e, por via de consequência, de avanços e transformações das disciplinas. Morin (2002, p. 112-113) tem presente que, “Intelectualmente, as disciplinas são plenamente justificáveis, desde que preservem um campo de visão que reconheça e conceba a existência das ligações e das solidariedades. E mais: só serão plenamente justificáveis se não ocultarem realidades globais”. Lembrando ainda que não se pode

demolir o que as disciplinas criaram, ou romper todo fechamento, “é preciso que uma disciplina seja ao mesmo tempo aberta e fechada” (MORIN, 2002, p. 115).

Essas mudanças pelas quais a ciência passou e passa, e que consequentemente influenciam saberes e fazeres dos pesquisadores e cientistas, recolocam nossos olhares na direção daquilo para o que a própria história da ciência chama atenção: os processos de justificação, de validação da própria ciência. Esta poderia ou deveria ser a “questão primeira” entre os teóricos que se detêm no estudo da interdisciplinaridade.

Assim, considerando questões epistemológicas como centrais para pensar o a interdisciplinaridade, desde as primeiras décadas em que estudiosos se debruçaram sobre essa temática, emerge como mais outro caminho a seguir trazer à pauta uma ontologia da interdisciplinaridade, voltando o foco para aquelas que poderiam ser suas propriedades determinadas e determinantes. Como principal veio analítico, perspectivando elucidar, para este estudo, a compreensão de interdisciplinaridade, recorremos às ideias de Gaston Bachelard, com base em três de suas obras: O novo

espírito científico (1968), A formação do espírito científico (1996) e Epistemologia

(1977).

2.3.2 Desenvolvimento do pensamento científico e a contribuição de Gaston