1.3 MOVIMENTOS SOCIAIS COMO SUJEITOS EDUCATIVOS E
1.3.1 Movimentos sociais como contextos educativos
As práticas pedagógicas dos movimentos sociais podem se realizar tanto no nível da educação formal, quanto no nível da educação informal ou não formal. De fato, existem movimentos que têm suas próprias escolas, que estão comprometidos com a elaboração de uma pedagogia específica – o caso do MST é, neste sentido, emblemático – ou que lutam para garantir o acesso e a melhoria da instrução. Como Motta e Esteves (2014) evidenciam, todavia, nos movimentos sociais, os processos de desaprendizagem das lógicas dominantes e de aprendizagem de lógicas outras realizam-se especialmente através de micro-práticas cotidianas, que podem incluir encontros, assembleias, campanhas, momentos de socialização e narração de experiências, processos de assunção de decisões, distribuição de tarefas, desenvolvimento de estratégias, etc. Tratam-se de espaços de compreensão crítica do mundo (GRZYBOWSKI, 1987), de “autoanálise popular” em que se aprende participando, semeando interrogações, potencilizando formas de conflito não-violento, imaginando juntos e sozinhos molas propulsoras para as mudanças essenciais (DOLCI, 1985). Também os processos educativos informais exercem um papel central no interior dos movimentos sociais. Por exemplo, Lutte (2001) insiste muito na importância da amizade: a assunção do engajamento político normalmente não origina de um processo intelectual; mais que isso, “è indispensabile l'impulso affettivo che sorge dall'amore reciproco tra amici ed amiche”13 (p.287). Gohn (2011) especifica algumas aprendizagens que se realizam dentro dos movimentos sociais: aprendizagens práticas: aprender a se unir, organizar, participar; aprendizagens linguísticas: decifrar temas e problemas e construir uma linguagem comum que permita ler o mundo; aprendizagens simbólicas: reconhecer e reformular as heterorrepresentações e produzir representações e autorrepresentações; aprendizagens reflexivas: refletir sobre a própria prática, gerando saber; aprendizagens éticas: a partir da convivência com outros e outras, cultivar valores como a partilha, a solidariedade, a escuta recíproca; aprendizagens cognitivas e teóricas: aprender novos conteúdos, conceitos, categorias de análise que permitam compreender criticamente a própria realidade; aprendizagens político-técnicas: reconhecer seus
13 É indispensável o impulso afetivo que surge do amor recíproco entre amigos e amigas (tradução minha).
interlocutores na cena pública e aprender a se relacionar com eles; aprendizagens culturais: construir a identidade comum do grupo, valorizando as diferenças internas.
Os processos de aprendizagem que se cumprem dentro dos movimentos sociais, então, remetem a formas de pedagogização da política e politização da educação, questionando uma compreensão restrita e hegemônica de educação, que disjunge o saber da experiência, a elaboração teórica das lutas, a classe da comunidade, a mente do corpo, o sujeito consciente do objeto do conhecimento (MOTTA; ESTEVES, 2014). A educação que se realiza nos movimentos, mais do que a absorção de conteúdos por parte de indivíduos, expressa, portanto, um processo interativo, que se realiza em diversos espaços e através de múltiplos sujeitos de forma enraizada na participação em um tecido social mais amplo (Ibidem).
Na Itália, duas das experiências historicamente mais relevantes neste sentido foram certamente a escola de Barbiana e o centro educativo Mirto em Partinico, coordenadas respetivamente por dom Lorenzo Milani e Danilo Dolci. Nelas, os sujeitos educativos problematizavam a neutralidade da educação, que, assim, se tornava uma via para conhecer criticamente a realidade e transformá-la.
A questo punto ognuno se la prende con la fatalità. È tanto riposante leggere la storia in chiave di fatalità. Leggerla in chiave politica è più inquietante: le mode diventano parte d’un piano ben calcolato perché Gianni resti tagliato fuori. L’insegnante apolitico diventa uno del 411.000 utili idioti che il padrone ha armato di registro e pagella. Truppe di riserva incaricate di fermare 1.031.000 Gianni l'anno14 (SCUOLA DI BARBIANA, 1967, p.67-68).
14 Chegando a este ponto, cada um atribui a culpa à fatalidade. É tão confortante ler a história em termos de fatalidade. Lê-la em chave política é mais inquietante: as modas tornam-se parte de um plano bem calculado para que Gianni seja cortado fora [da escola]. O professor apolítico se torna um dos 411.000 úteis idiotas que o padrão armou de diário de classe e boletim. Tropas de reserva encarregadas de parar 1.031.000 Gianni por ano (tradução minha).
Domandavamo a ogni persona, in ogni famiglia, a migliaia di famiglie deboli perché isolate: “vuoi l'acqua cara o a buon mercato?” E lentamente si chiariva come, per costare poco, questa doveva essere acqua democratica, non acqua di mafia: a chi provava organizzarsi con gli altri l’acqua cooperativa via via diveniva leva per un cambiamento anche strutturale, nuova forza che giorno per giorno svuotava il potere del vecchio gruppo clientelare-mafioso locale. Altre valli vicine si svegliavano e altre dighe nascevano. Ma come il nuovo reddito avrebbe potuto sviluppare i valori locali arginando e filtrando i modelli commerciali disseminati dai massmedia? Altre leve occorrevano a rimuovere la situazione più dal profondo. In decine e decine di incontri a cui partecipano soprattutto donne e ragazzi, viene identificata una nuova possibile leva: un nuovo Centro educativo. In altre decine di incontri si chiede a bambini e bambine, ragazzi e ragazze, giovani, a esperti di ogni tipo, di concepire questo centro: fino che questo comincia ad assumere un volto15 (DOLCI, 1985, p. 121-122).
15 Perguntávamos a cada pessoa, em cada família, para milhares de famílias fracas, por serem isoladas: “quer água cara ou barata?”. E lentamente se esclarecia como, para custar pouco, esta devia ser água democrática, não água de máfia: para quem tentava se organizar com os outros, a água cooperativa pouco a pouco se tornava mola propulsora para uma mudança também estrutural, nova força que dia após dia esvaziava o poder do velho grupo clientelista-mafioso local. Outros vales vizinhos se despertavam e outros diques nasciam. Mas como a nova renda teria desenvolvido os valores locais contendo e filtrando os modelos comerciais semeados pelos massmedia? Eram necessários outros estímulos para remover a situação mais em profundidade. Em dezenas e dezenas de encontros, onde participam especialmente mulheres e garotos, é identificada uma nova possível mola propulsora: um novo Centro educativo. Em outras dezenas de encontros se pede a meninos e meninas, garotos e garotas, jovens, assessores de todos os tipos, para conceber esse centro: até que isso começa a ganhar tamanho (tradução minha).
A literatura científica destaca algumas características dos processos educativos que se cumprem nos movimentos sociais:
- A superação das visões que dicotomizam a transformação do mundo e a transformação das pessoas ou que fazem depender mecanicamente a segunda da primeira ou a primeira da segunda. O compromisso para mudar a realidade, de fato, produz uma mudança pessoal, “una ristrutturazione della personalità, del sistema di valori, delle relazioni con gli altri, della visione del mondo”16 (LUTTE, 2001, p.290). Por sua vez, a transformação de si está sempre relacionada à realidade e envolve o olhar e a ação sobre esta (ZAMBONI, 1996);
- A dialogicidade, elemento central da educação problematizadora conceitualizada por Freire. Para o pensador brasileiro, de fato, ninguém educa ninguém, nem a si mesmo, os homens e as mulheres se educam em comunhão com a mediação do mundo (FREIRE, 1987). Dolci também entende o processo educativo como um “recíproco e pluridirecional potenciar-se”, um “harmonizar-se para comunicar”, um “cosciente partecipare – individuale, di gruppo, strutturale – al creativo sviluppo del mondo”17 (DOLCI, 1985, p.240), um “uma oficina maiêutica onde cada um possa ser parteira de cada um”. São formulações poéticas que evocam o imperativo laico do problematicismo pedagógico: “se realize a si mesmo, realizando os outros” como finalidade da educação, ideia reguladora que põe em discussão as visões dualistas que opõem a transformação de si mesmas e transformação das outras (BERTIN, 1995); - O reconhecimento e a valorização da assimetria, que, mais do que se contrapor à dialogicidade, constitui uma premissa fundamental para fazer emergir potencialidades, necessidades e desejos, e colocá-los em jogo na ação de transformação da realidade. O feminismo italiano da diferença refletiu muito sobre a disparidade nos relacionamentos entre mulheres e fez disso a sua base para a prática política “da confiança” que se expressa geralmente através de relações de amizade. “Nel rapporto di affidamento una donna offre alla sua simile la misura di ciò che lei può e in lei vuole
16 Uma reestruturação da personalidade, do sistema de valores, das relações com os outros, da visão de mundo (tradução minha).
17 Consciente participar – individual, de grupo, estrutural – ao criativo desenvolvimento do mundo (tradução minha).
venire all’esistenza”18 (LIBRERIA DELLE DONNE DI MILANO, 1998, p.186). A confiança, então, se funda na aposta de um sentido livre da autoridade, no qual a identificação de uma mediação externa não subtrai nada de si, pelo contrário, torna possível grandes aspirações.
O equilíbrio complexo entre dialogicidade e assimetria nos movimentos sociais remetem ao tema da relação entre lideranças e base, que Freire considera uma relação eminentemente pedagógica, de permanente e recíproca conscientização. O pensador se detém sobre o risco de que, na sua ação político-educativa, as lideranças adotem os instrumentos próprios da educação depositária, considerando os outros como puras incidências da sua ação política ou como vasos vazios para preencher de slogans, assumindo então uma atitude dogmática e autoritária. Isso acontece porque, em alguns casos, os líderes são representantes do polo opressor que, através de uma opção individual – que Freire define em várias formas, como “conversão”, “trânsfuga”, “suicídio de classe” (GADOTTI; FREIRE; GUIMARÃES, 1995) –, entenderam a necessidade de se solidarizar com os oprimidos e as oprimidas e de lutar por sua libertação, e que, porém, devem ser disponíveis para se deixar educar por aqueles com os quais se comprometem, para assumir seu ponto de vista, compreender a sua situação e entrar em uma autêntica comunhão. Na práxis pela transformação radical da sociedade, a função da liderança, portanto, é de partir da leitura do mundo da base do movimento, não para “dar voltas entorno dela”, mas para superá-la através de uma compreensão mais crítica (FREIRE, 2003). Existem, então, algumas profundas afinidades entre a figura da liderança na concepção freiriana e a do intelectual orgânico gramsciano. Este, de fato, tem a tarefa político-educativa de guiar as massas, levando-as do “senso comum” para o “bom senso” (MAYO, 2008).
O risco de que a assimetria se fixe em posições hierárquicas determinadas, mais do que se manifestar em relações de autoridade onde a mediação seja constantemente renovada (TOMMASI, 1995), é uma questão pedagogicamente muito relevante. O papel na organização, de fato, é uma das dimensões onde mais facilmente se pode verificar a reprodução de desigualdades dentro dos movimentos sociais (MOTTA;
18 No relacionamento de confiança uma mulher oferece à sua semelhante a medida daquilo que ela pode e nela quer vir à existência (tradução minha).
ESTEVES, 2014). Estes, de fato, mesmo contribuindo para desconstruir subjetividades, relações sociais e pontos de vista dominantes sobre o mundo e para elaborar alternativas, podem manter várias formas de discriminação ligadas ao gênero, à classe, à etnia, etc, em relação a âmbitos como a estrutura da organização, a gestão dos recursos, a divisão das tarefas, os processos de tomada das decisões, etc (Ibidem). Nos movimentos sociais também, então, podem se encontrar marcas de autoritarismo, cada vez que, por exemplo, “as pessoas e os grupos incorporam a expectativa de que o chefe deve determinar o que os subalternos devem executar. E quando alguém disposto a mandar encontra outro disposto a se submeter” (FLEURI, 2008, p.172). Para desvelar e superar o autoritarismo e a imposição do silêncio do corpo, da palavra, da vontade e da comunidade (Ibidem), é importante valorizar as dissonâncias que se expressam nas margens internas aos movimentos; dar voz e visibilidade aos sujeitos aos quais geralmente são negadas; especialmente, refletir coletivamente e permanentemente sobre as próprias práticas (MOTTA; ESTEVES, 2014).
1.3.2 Movimentos sociais como laboratórios de decolonização dos