Mulheres empregadas domésticas alunas da EJA

Para iniciar a discussão desse subitem, recorremos a Louro (2010), que afirma que, a instituição escolar é um espaço privilegiado de socialização, pois nela recebe atenção especial o modo como os sujeitos em relações sociais atravessadas por diferentes discursos, vão construindo suas identificações, construindo e reconstruindo seus lugares sociais e suas formas de ser e estar no mundo.

A educação, como lembra Zaidman (2009), consiste em permitir a entrada individual e coletiva de novos membros numa sociedade, fazendo assim, parte dos processos de reprodução social.

Há mais de três décadas, Borges (1980) afirmava que algumas questões ligadas à mulher estavam um tanto esquecidas, quando muito se discutia seu papel na da sociedade. Segundo a autora, a condição da mulher em nossa sociedade era de clara inferioridade em relação ao homem. Tal situação decorria da falta de oportunidades que fizeram com que a mulher tivesse que se afirmar como ser socialmente útil, sofrendo discriminação social, econômica e educacional ao longo de todo o processo histórico brasileiro.

Ainda assim, no que diz respeito ao acesso das mulheres à escola e seu desempenho, Nogueira (2003), mais de duas décadas após Borges, desenvolveu um estudo sobre a influência da condição feminina na busca de escolarização na idade adulta. As mulheres analisadas pela autora enfrentaram toda a sorte de dificuldades para conseguir se matricular e permanecer em um curso de EJA. Seu estudo não só contribuiu para a produção de conhecimento sobre as limitações e as dificuldades que enfrentam as mulheres que querem exercer o seu direito à educação, como também ofereceu subsídios para a integração das áreas de estudo de gênero e de educação de jovens e adultos. Também acrescentou elementos para as discussões sobre uma política educacional de EJA, com enfoque nas relações de gênero, isto é, uma política que reconhecesse a existência de relações de hierarquia e desigualdade entre homens e mulheres no acesso à educação. Para a autora, a precariedade de estudos sobre a alfabetização de mulheres adultas na perspectiva de gênero, dificulta o conhecimento

dos limites sociais impostos a elas, os quais inviabilizam a sua inserção e permanência escolar.

Assim sendo, no contexto mais geral da área da Educação de Jovens e Adultos, conforme Nogueira (2002), percebia-se, já no início da década, a ausência de uma política nacional articuladora das mais variadas experiências, projetos, iniciativas e ações. Em sua opinião, o combate ao analfabetismo de mulheres adultas, por se tratar de um contingente com necessidades muito específicas e limites próprios, exigiria políticas muito bem planejadas de modo a atrair e manter esse público na escola.

A esse respeito, salientam Barreto, Álvares e Costa (2006), a visão de mundo de uma mulher que retorna aos estudos depois de adulta, após um tempo de afastamento da escola, ou mesmo daquela que inicia sua trajetória escolar nessa fase da vida, é bastante peculiar. Protagonistas de histórias reais e ricas em experiências vividas, as alunas da Educação de Jovens e Adultos configuram tipos humanos diversos. São mulheres que chegam à escola com crenças e valores já constituídos. A cada realidade corresponde um tipo de aluna e não poderia ser de outra forma. Afinal, são pessoas que vivem no mundo adulto do trabalho, com responsabilidades sociais e familiares, com valores éticos e morais formados por meio da experiência, do ambiente e da realidade cultural nos quais estão inseridas.

Vale lembrar, aqui, o que mostram nossas experiências na EJA que corroboram a teoria. Muitas pessoas que se matriculam em cursos de Educação de Jovens e Adultos não estudaram antes ou, porque não havia escola próxima às suas casas, ou, quando havia escola disponível, precisavam trabalhar para ajudar na manutenção da família. Aliás, isso ficou bem evidenciado em nossa dissertação de mestrado (BASTOS, 2011): o trabalho é o principal motivo alegado pelos/as alunos e alunas da EJA para afastamento da escola. Entretanto, as mulheres eram ainda por vezes proibidas de estudar porque os pais acreditavam que as filhas não necessitavam ir à escola diferentemente dos filhos homens. A visão da educação das meninas então compartilhada versava que, para garantirem um casamento, o principal seria ser uma boa dona de casa. Tal visão é fruto de toda uma história social na qual a mulher possui três funções básicas: ser boa mãe; boa esposa e dona de casa.

Ademais, percebemos nas trajetórias escolares e de vida dessas mulheres mais pontos em comum. Ainda crianças ou adolescentes, outras questões familiares afastaram-nas da escola: falta de um dos pais ou o fato de serem requisitadas para o

cuidado de familiares em caso de doenças. Tais situações levaram-nas a abdicar dos estudos em prol do cuidado familiar.

Coura (2007), apontou também, estes mesmos fatores como justificativas que concorrem para o afastamento da mulher da escola, a saber: impedimento de estudar pela família, por acreditar que mulher não precisava de estudo; entrada precoce no mercado de trabalho para contribuir com o sustento do grupo familiar; quando não, a própria constituição social do casamento; nascimento dos filhos, retendo-as no âmbito doméstico. Assim, no caso dessas mulheres, elas informaram à pesquisadora que foi possível retornar à escola em duas situações: com o fim do casamento, pela separação ou pela morte do cônjuge; e/ou quando seus filhos, por vezes, netos já estão crescidos e independentes.

Na década de 1990, já havia estudos que afirmavam que as mulheres vinham se beneficiando da lenta e gradual democratização da educação formal no Brasil, observada nas quatro décadas anteriores, principalmente nos cursos e programas voltados para o público jovem e adulto, como mostrou Rosemberg (1994). Entretanto, segundo essa autora, a possibilidade das mulheres serem alfabetizadas era menor ao transcorrer da vida adulta. Indicava que a vida social impunha muitas limitações à mulher que decidisse frequentar um curso de EJA: menor liberdade de locomoção; cansaço decorrente da justaposição ou sobreposição de jornadas de trabalho e menor disponibilidade subjetiva para realizar atividades fora de casa que pudessem competir com seu papel familiar.

Como apontamos anteriormente em outro estudo, (BASTOS E EITERER, 2012), a escola simboliza para as mulheres, alunas da EJA, oportunidade de mudança de vida. Elas a veem como a porta para inserção e reinserção no mercado de trabalho; como chance de crescimento profissional, possibilitando-lhes obtenção de renda própria e independência financeira; crescimento pessoal e aumento da autoestima, além de sentimento de igualdade perante maridos, filhos e amigos. São essas as promessas que as incentivavam a enfrentar todas as dificuldades apontadas no parágrafo anterior por Rosemberg (1994), para retornarem à escola e prosseguirem os estudos.

Ressaltamos que, com base em nossa vivência, verificamos que a qualidade da escola que o educando ou educanda frequenta, pode também fazer a diferença no seu desempenho e reduzir os impactos causados pelas desigualdades sociais.

Partindo desse ponto, retomamos a Alves (2006) quando afirma que, o aumento da escolaridade é um pré-requisito fundamental para o empoderamento das mulheres em

todas as esferas sociais. Portanto, para essa autora, faz-se necessário garantir a oportunidade de educação de qualidade tanto para as meninas e meninos, quanto para as mulheres e homens, cumprindo-se, assim, o princípio constitucional que lhes assegura o direito à educação. Além da educação, o trabalho, segundo ela, é a via fundamental para a superação da condição em que vivem essas trabalhadoras. Não qualquer trabalho, mas sim, o trabalho entendido como ocupação produtiva, adequadamente remunerada, exercido em condições de liberdade e segurança, garantindo dignidade às mulheres26.

Nesse sentido, descrita a situação geral das mulheres que atuam como empregadas domésticas no Brasil, os seus desafios mais comuns, suas lutas e conquistas, além da visão geral sobre a situação de alunas da Educação de Jovens e Adultos, buscaremos aprofundar a discussão, então, da relação entre ser mulher, empregada doméstica e aluna da Educação de Jovens e Adultos.

Sobre isso, Valle (2010) ressalta que, mesmo sendo a família a primeira instituição social com que as pessoas estabelecem qualquer relação com a leitura é, de fato, no ambiente de trabalho que a maioria dos discentes da Educação de Jovens e Adultos percebe a necessidade de desenvolver as diversas habilidades dessa prática, o que faz com que seus patrões e ofícios sejam muitas vezes seus mediadores da leitura. Para a autora, destaca-se a o papel das famílias empregadoras como mediadoras desse processo influindo no acesso ao material de leitura e contribuindo para a formação desse público como sujeito leitor. Alguns patrões atuam ainda, eventualmente, como incentivadores ao retorno à escola, assim como, ao cultivo de hábitos de leitura, fornecendo às mulheres o material a ser lido.

Nossa experiência na Educação de Jovens e Adultos nos permite afirmar que, quase todas as mulheres, alunas da EJA matriculadas nas séries iniciais do ensino Fundamental, têm, ou, já tiveram a experiência de trabalhar como empregada doméstica. E, na maioria dos casos, foram inseridas nesse ofício desde muito novas, recebendo, em troca do serviço prestado, moradia e alimentação. Por conseguinte, tal experiência parece fazer parte da vida e da construção da subjetividade da maioria das mulheres inseridas na EJA nos anos iniciais do ensino fundamental.

Complementando essa ideia, Resende (2008) procurou compreender as relações que se estabelecem entre empregadas domésticas pouco escolarizadas e a cultura escrita existente num ambiente de trabalho letrado. A autora investigou empregadas domésticas

26 _{Infelizmente, não é essa a experiência de trabalho vivenciada pela maior parte dos entrevistados desta}

com reduzido capital escolar e com histórias de vida marcadas pelo difícil acesso a materiais escritos, mas que trabalhavam para empregadores efetivamente inseridos na cultura escrita considerada legítima. Analisou tipos de relações interpessoais construídas entre as empregadas e seus patrões e a influência deles na relação das domésticas com a escrita. Concluiu que, a ocupação de doméstica, em meios letrados aproxima de certa maneira, essas mulheres do mundo da escrita. Tal aproximação, segundo Resende (2008) acontece, pois, para exercer a sua ocupação estão presentes demandas práticas de leitura e de escrita que não são comuns nos seus meios de origem, como: ler receita, lista de compras; anotar recados, além do grande contato com diversos materiais escritos. Além disso, são solicitadas, às vezes, a desempenhar práticas de leitura e de escrita pelos empregadores em situações diferentes daquelas vivenciadas nas famílias de origem.

Entretanto, segundo Resende, Galvão e Batista (2010), o fato de as domésticas serem levadas a escrever em algumas situações no trabalho não as leva a muitos outros usos da leitura e da escrita. Na opinião deles, as empregadas domésticas não vivem outras situações fora do trabalho que potencializem as aprendizagens adquiridas no seu ofício, pois em suas casas, o uso da escrita na organização doméstica tende a ser restrito. Contudo, tanto Valle (2010) quanto Resende (2008) concordam ser fato que o trabalho doméstico exercido em residências de famílias letradas requisita a aproximação das empregadas com o mundo da escrita. Elas estão imersas em um ambiente letrado e são solicitadas a desempenhar tarefas que demandam a competência leitora.

Nessa mesma linha, Valino (2005) assinala que, várias mulheres saem de suas cidades de origem, muitas vezes no interior do país, e vão para São Paulo em busca de trabalho, cujas condições de vida se apresentam completamente diferentes das de origem. E, assim, são obrigadas a utilizarem os serviços da cidade como: ir a bancos, caixas eletrônicos, supermercados e a usarem o transporte coletivo. Desse modo, ler e escrever acabam tornando-se as necessidades pessoais, profissionais ou sociais mais importantes para elas. Enfim, em uma sociedade grafocêntrica, é necessário ler, porque a informação está quase sempre disponível no código escrito e os analfabetos nem sempre encontram pessoas dispostas a lhes fornecer ou explicar as informações de que necessitam.

Contudo, afirma a autora que, os migrantes pouco letrados rapidamente aprendem ou decoram parte daquilo que lhes é necessário para a vida cotidiana, numa busca tanto de sobrevivência, como de esconder a condição de analfabetos. Também

percebem que a possibilidade de conseguir emprego é cada vez mais difícil, pois são muitas as exigências: é preciso, muitas vezes, saberem ler e escrever; terem cursado Ensino Fundamental ou Médio e terem conhecimentos de informática.

Em suma, a necessidade de trabalho, entre outras, faz com que muitas mulheres, jovens e adultas procurem um curso de alfabetização na Educação de Jovens e Adultos. Ora, verificamos aqui um paradoxo: um dos principais motivos que alegam as impedir de frequentar a escola na infância, foi a necessidade de trabalhar. Agora, como pessoas adultas, um dos principais motivos que as levariam a procurar um curso de alfabetização é, novamente, a necessidade de trabalhar. O que não significa que a concorrência entre trabalho e escola desapareça.

De fato, como destaca Santana (2003), em sua dissertação de mestrado, algumas domésticas percebem o trabalho como um espaço no qual podem garantir o dinheiro para sustento da família e favorecer a continuidade dos estudos. Mas, caso o patrão ou a patroa permita a frequência à escola, pois frequentar ou não frequentá-la depende muito mais de uma concessão do que de um desejo da empregada doméstica. Aliás, como destaca também, essa autora, é frequente o trabalho tornar-se incompatível com o estudo e nesse caso, a opção é o emprego. Nesse sentido também, esta investigação tem demonstrado que trabalho e estudo tornam-se inconciliáveis por ser necessário, à empregada doméstica, estar à disposição da família da patroa. Isso ocorre principalmente, quando ela cuida de crianças pequenas, que não podem ficar sozinhas em casa até a chegada da mãe/patroa. Muitas vezes, faltam muito às aulas, por estender seu horário no turno da noite, quando a patroa recebe visitas, oferece recepções, vai à academia ou ao salão de beleza, como atestam também as entrevistadas desse estudo.

A propósito, Ávila (2009) aponta que todas as trabalhadoras domésticas que se mantêm estudando, ou as que já interromperam esse processo, é quando estudam, arcam com todos os custos para isso: estudam no período da noite; realizam as tarefas escolares tarde da noite, quando voltam para as suas casas ou para a das patroas; estudam pela manhã muito cedo ou, ainda, na própria escola, quando chegam um pouco antes da aula começar. Isso, sem mencionar o trabalho doméstico não remunerado em suas próprias residências.

Em se tratando de estudante trabalhadora doméstica com filhas/os e companheiro, o horário da escola, que em geral é à noite, como no caso das entrevistadas desta pesquisa, vai entrar em choque com o horário do trabalho doméstico de sua própria família. Segundo Ávila (2009), manter-se na escola, significa, para as

que continuam estudando, a afirmação de um projeto de vida e de um direito. Para as que não estudam mais, o abandono da escola permanece como uma falta incontornável, uma marca difícil na trajetória de vida e, também, como uma restrição objetiva à possibilidade de escolha de outros caminhos profissionais. Desse modo, abandonar os estudos é uma perda que, subjetivamente, reverbera para sempre porque se mantém como uma marca discriminatória.

Ainda segundo a mesma autora, para as empregadas domésticas que se mantêm estudando, frequentar a escola é uma forma de resistência individual contra uma determinação social que vem junto com o emprego doméstico, que incompatibiliza o tempo do trabalho com o tempo do desenvolvimento pessoal. Porque o tempo do trabalho remunerado determina também, o uso do tempo do trabalho não remunerado.

Com efeito, o acesso à escola, sempre interrompido e retomado, revela-se uma forma de resistência no cotidiano à dominação/ exploração que aprisiona a trajetória de vida das domésticas, como mostra Ávila (2009). Segundo a autora, a escola importa para os sujeitos da pesquisa, para além do fato de quererem ou não quererem se manter no trabalho doméstico remunerado. Tratar-se-ia em primeiro lugar, de não deixarem que o trabalho doméstico remunerado se torne um imperativo nas suas vidas, pois estudar é percebido como uma forma de construir a possibilidade de fazer escolhas27. De acordo com Ávila (2009), a escola para esses sujeitos é um projeto emancipatório.

Prosseguindo sua análise, Ávila (2013) conclui que o estudo constitui uma estratégia de resistência, pois é o caminho para elas provarem que lhes é possível alcançar outras profissões e mudarem o seu viver. Diz a autora:

[...] Em minha investigação interessou trabalhar também com as resistências, e uma forma de resistência é que as trabalhadoras continuam estudando, ainda que realizem trabalho remunerado. E isso constitui uma das estratégias de resistência, porque o ato de estudar não é valorizado nem pelas patroas e nem pela sociedade: o que poderiam fazer com o estudo, se ela é uma empregada doméstica? Como se houvesse uma naturalização desta condição. Em contrapartida, para as trabalhadoras, a escola importa. Primeiro como nova possibilidade, mas sobretudo, para superar esse imperativo definitivo de que elas não podem ascender a outras profissões. Trata-se de uma resistência, no sentido de sua construção profissional, e o fazem com muitas dificuldades. (ÁVILA, 2013, p. 231, tradução da pesquisadora.)

É nesta perspectiva que desenvolvemos este estudo. Além de analisar as relações de gênero construídas e vivenciadas por trabalhadores domésticos, buscamos responder à questão central da tese, ou seja, que é compreender como se dá a interpretação de

27 _{De fato, verificamos que os sujeitos entrevistados por nós corroboram essa perspectiva. Tanto na}

atribuições muitas vezes destinadas às mulheres e encaradas como algo natural, nos discursos de trabalhadores domésticos, em alguns casos, mãe, pai, filha, filho, esposa, dona de casa, trabalhador/trabalhadora doméstico(a).

Nesse sentido, portanto, procuramos conhecer as trajetórias de vida de sujeitos que conciliam o trabalho doméstico remunerado com a frequência a um curso de EJA, e, então, analisaremos como conciliam as trajetórias profissionais, escolares e familiares. Para entendimento desse processo, apresentamos, a seguir, os colaboradores da pesquisa, trazendo uma síntese de suas trajetórias.