Multimodalidade: representação visual e o processo de significação

O estudo de Kress e Van Leeuwen (1996) sobre imagens se apoia na semiótica social de Halliday (1976, 1985) e pretende assim compreender como os significados são construídos e desenvolvidos pelas pessoas, considerando as especificidades culturais e sociais. Nesse sentido, esses autores se distanciam da semiologia clássica de Barthes, que pretendia estudar a imagem com o objetivo de decifrá-la, sem considerar os significados atribuídos pelos indivíduos nos diferentes contextos sociais em que a comunicação se realiza.

Para Kress & Van Leeuwen (1996) o significado da linguagem visual acontece de forma independente da linguagem verbal. Esta ideia contrapõe a perspectiva barthesiana da prevalência da linguagem verbal sobre as imagens como uma estratégia de evitar uma

cadeia flutuante de significados (Barthes, 1990). No trabalho de Kress et al.(1998) os

autores examinam, criticamente, o papel auxiliar atribuído às imagens e demais modos de comunicação em sociedades dominadas pelos valores da escrita. Para contrapor a esta ideia e apresentar a contribuição de outros modos de comunicação, os autores se valem da análise de duas atividades em livros didáticos publicados no ano de 1936 e 1988 para contrastar as diferenças no modo de apresentação e de comunicação das ideias: na

atividade do livro de 1936 as representações visuais são ilustrativas, ancorando e repetindo as informações presentes no texto verbal escrito; na atividade do livro de 1988 as imagens apresentam informações adicionais ou comunicam uma informação que não está presente no texto verbal, neste caso, esta é uma especialização deste modo de comunicação em relação aos outros modos. Ampliando a discussão para o contexto da sala de aula de ciências, Kress et al.(1998) discutem como gestos, palavras, imagens, entre outros modos, podem repetir ou ilustrar as informações nos diferentes modos ou podem, ainda, assumir uma informação completa ou especializada de comunicação.

Segundo Kress & Van Leeuwen (1996) a comunicação visual, assim como os demais modos de comunicação (verbal, gestual e sonoro, entre outros), possui estrutura específica, devendo ser analisado considerando-se suas próprias possibilidades e limitações de significação. Apoiados nas ideias de Kress & Van Leeuwen (1996, p.32) levantamos algumas considerações sobre a linguagem visual que contribuem para nossa compreensão sobre seu processo de significação:

1- a linguagem visual é sempre codificada, ou seja, não existe uma imagem em

estado puro, como sugeriu Barthes1 _{em seus estudos publicados em 1964. Nos} signos que compõem a linguagem visual existe uma função ideológica, política, social, cultural, psicológica, afetiva e cognitiva que influenciam as escolhas na composição da imagem do produtor e a leitura do leitor. Desta maneira, tanto o processo de produção de um signo, quanto o processo de significação implicam ações muito complexas para quem a produz e também para aqueles que fazem sua leitura em busca de construção do seu significado.

2- a imagem não é uma mensagem transparente, seu sentido parece evidente, até óbvio em um primeiro momento, mas pode não ser quando verificado com mais cautela. O processo de significação só pode ser compreendido se forem considerados os códigos culturais compartilhados pelos indivíduos do grupo nos contextos sociais em que se realiza;

1. BARTHES, R. (1964). Rhétorique de l´image. Communication, 4, Paris: Seuil, 1964. Para esta pesquisa utilizamos a versão traduzida deste artigo reunida no livro O óbvio e o obtuso: ensaios críticos III, publicado pela Editora Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 1990. Título original: L`obvie et l`obtus – Essais critiques III, Editions du Seuil, Paris, 1982.

3- por fim, a leitura e compreensão de uma imagem necessita de ser ensinada e aprendida. A presença das representações visuais nas sociedades ocidentais tem ganhado grande ênfase no processo de comunicação. Sendo assim, cabe aos educadores e às escolas se adequarem às mudanças comunicativas que as sociedades têm sofrido e proporcionar intervenções pedagógicas para que os alunos sejam capazes de utilizar os recursos dos novos arranjos semióticos, tanto como cidadãos, quanto como futuros profissionais das mais diversas áreas de atuação.

Para Lemke (1998) as ciências naturais se valem da utilização de vários recursos (representações visuais, gestuais, sonoras e verbais) ou híbridos semióticos selecionados para comunicar os conceitos de forma significativa para as pessoas. Pode-se verificar o uso destes recursos nos artigos científicos, nas entrevistas promovidas para divulgar uma descoberta científica, na sala de aula e nos livros didáticos de ciências. Este autor acrescenta que os significados não se limitam às seleções dos recursos semióticos realizadas em si mesmas, mas também às reverberações que estas seleções provocam nas pessoas na cadeia de significados que é construída. Desta forma, cada objeto, ação ou signo pode acumular significados que ultrapassam suas propriedades como objeto material, pois, quando combinados, se articulam e evocam outras situações significativas. O ensino de ciências deve, portanto, em suas intenções educativas desenvolver no aluno competências para utilizar todos estes recursos semióticos de forma significativa e adequada, além de capacitá-lo a integrar todos estes recursos funcionalmente ao trabalhar com temas e conceitos das ciências.

De acordo com Kress & Van Leeuwen (2001) e Kress et al. (2001), Kress e Bezemer (2009), textos verbais oral e escrito, imagens, gestos, músicas, sons, entre outros são concebidos como diferentes modos ou multimodos que constituem a comunicação humana. Completando essa ideia, os mesmos autores ressaltam três pontos importantes a serem considerados na abordagem multimodal para o estudo da comunicação na sala de aula:

• o primeiro ponto faz referência aos meios de comunicação, isto é, o meio tem um aspecto material, no que concerne a substância em que se realiza o significado e através do qual estes significados são colocados à disposição dos

outros sujeitos, e um aspecto social que se relaciona com práticas semióticas, socioculturais e tecnológicas de comunicação através da veiculação daquilo que se deseja comunicar, por exemplo: jornal, revista, rádio, televisão, internet entre vários outros;

• no segundo ponto, os significados dos textos verbais oral e escrito, gestos, imagens, entre outros modos de comunicação, se entrelaçam de acordo com as articulações de suas apresentações no contexto comunicativo.

• no terceiro e último ponto, os autores discutem a fluidez dos sistemas de significação, ou seja, os modos de comunicação se desenvolvem e sofrem modificações de acordo com as necessidades da sociedade.

Nesta pesquisa os processos de significação e construção do conhecimento dos alunos constituem a base para a compreensão das interações discursivas que acontecem durante as aulas de ciências. Na abordagem de Kress et al. (2001) a aprendizagem, mais especificamente na sala de aula de ciências, é concebida como um processo transformativo e dinâmico de construção de signos, que envolve ativamente professor e alunos na seleção de uma gama de possíveis modos de comunicação para produzir sentido.