Mutações sociais e paradigmas de investigação

A sociedade tem sido alvo de mutações vertiginosas ao longo das duas últimas décadas marcadas acentuadamente por revoluções cibernéticas, económicas, comunicacionais e culturais. Novos conhecimentos sobre os diferentes sistemas científicos, sociais e humanos emergem suplantando as conceções teocêntricas e etnocêntricas acerca do mundo. São então vasculhadas outras teorias, outros discursos e desenvolvidos outros estudos como forma de responder às novas questões ontológicas e de fazer corresponder este processo de mudança a uma nova ideia de mundo proclamada por filósofos, antropólogos e sociólogos.

Um dos estudos amplamente reconhecido na investigação qualitativa foi desenvolvido pelos antropólogos sociais Warner e Lunt (1941, citado por Bogdan e Biklen, (1996:32) numa comunidade de aborígenes, na Austrália com os objetivos de “ compreender o efeito da comunidade no indivíduo, explorar a forma como a comunidade se manifesta através dos seus membros individuais e descrever detalhadamente a natureza das comunidades” (Bogdan e Biklen, 1996). Outros estudos etnográficos da época vieram consolidar os benefícios das abordagens qualitativas e reforçar a tese de que o objetivo último das ciências sociais será “ alcançar o significado humano dos processos inerentes às nossas instituições, na medida em que eles se refletem na vida de homens, mulheres e crianças” (Scott, 1993, citado por Bogdan e Biklen, 1996:33). O Paradigma positivista de Augusto Comte foi então suplantado pelo idealismo Kantiano no qual se encontram raízes basilares da investigação qualitativa pois, “se não começarmos da experiência ou se não procedermos segundo leis de interconexão empírica dos fenómenos, nos vangloriamos em vão de querer adivinhar ou procurar a existência de qualquer coisa” (Kant, 1987: 274). Neste contexto, o paradigma interpretativo, também denominado de qualitativo, naturalista e construtivista, subjectivista e cultural surge por oposição ao paradigma positivista, conhecido também por empirista, mecanicista, positivista, tecnológico, microobjetivo, e reducionista para explicar o mundo social e das crianças com necessidades educativas especiais (Ortega e Fuentes, 2012). Neste âmbito, o

objetivo da investigação qualitativa é a de compreender a realidade circundante na sua especificidade, querer saber o como dos acontecimentos e o significado dos fenómenos. Assim,

“ Onde antes dominavam estatísticas experimentais, passam a coexistir a análise textual, a entrevista em profundidade e a etnografia; onde a expressão “estamos a fazer ciência” era um princípio aceite por todos os investigadores, enfatiza-se, agora, a mudança social, a etnicidade, o género, a idade e a cultura e aprofunda-se o conhecimento da relação entre investigador e investigação” (Aires, 2011:6)

Seguindo uma perspetiva histórica, poderemos registar que nas décadas de 60 e 70 a investigação qualitativa focalizou a sua atenção nos problemas educativos tornando os investigadores de educação mais sensíveis a este tipo de abordagem. Neste sentido, “em 1968 já existia um conjunto formalizado de investigadores interessados nas abordagens antropológicas aplicadas à investigação educacional” (Bogdan & Biklen,1996:37). Posteriormente, nas décadas de 80 e 90 a introdução do computador veio facilitar o desenvolvimento da investigação qualitativa impondo na pesquisa um caracter mais técnico do que concetual na recolha, gestão e análise dos dados qualitativos. Também a teoria e a prática feminista influenciaram de várias formas, a avaliação qualitativa na década de oitenta recorrendo à observação participante, à análise de documentos, à investigação sobre histórias de vida, às entrevistas em profundidade, e a grupos de atores e comportamentos até à data ignorados. Segundo Bogdan & Biklen (1996:45) “as feministas contribuíram para que no campo se passasse a preocupar mais com as relações que os investigadores estabelecem com os seus sujeitos, bem como para um aumento do reconhecimento das recomendações políticas da investigação.”

Concomitante com este parecer, Aires (2011) descreve que este período se encontra associado a diferentes formas de interpretação da realidade e dos fenómenos sociais como a hermenêutica, o estruturalismo, a semiótica, a fenomenologia, os estudos culturais e o feminismo. Associados aos contributos do feminismo para o desenvolvimento da abordagem qualitativa encontramos os contributos dos sociólogos pós-modernos. Neste âmbito, Bogdan & Biklen (1994:46) referem que

“ Uma das principais influências do pós-modernismo nas metodologias qualitativas foi a modificação no entendimento da natureza da interpretação e no papel do investigador qualitativo como um intérprete. Ao invés de entenderem o material escrito- textos,

manuscritos, artigos e livros- pelo seu valor factual, os investigadores qualitativos pós- modernos tomaram-no como objeto de estudo comentando e criticando à medida que o conhecimento se vai construindo.”

Sendo assim, não existe uma preocupação em obter leis universais ou generalizações,

como no caso da investigação positivista, pois tal como salienta Pacheco (1995:9), uma investigação de âmbito educacional caracteriza-se por “uma actividade de natureza cognitiva que consiste num processo sistemático, flexível e objecto de indagação que contribui para explicar e compreender os fenómenos educativos”. No entanto, esta visão não parece consensual, pois tal como Aires (2011:12) refere, atualmente, “os conceitos de validade, generalização e fiabilidade são repensados e abre-se uma nova discussão sobre a avaliação dos estudos qualitativos na pós-modernidade”. Esta investigadora refere ainda que, nos tempos de hoje, as preocupações acerca da representação do outro se mantém, o conceito de investigador solitário foi abandonado e as teorias começam a ser entendidas em termos narrativos como histórias de campo. Neste sentido,

“A investigação centra-se mais na acção, na linha do criticismo e da crítica social. A procura de grandes narrativas é substituída por teorias de pequena escala centradas em problemas e situações específicas. Esta nova sensibilidade questiona todos os paradigmas anteriores, considerando que, nenhum discurso detém uma posição privilegiada face aos demais e nenhum método ou teoria tem o direito universal de reivindicar para si próprio uma autoridade única no conhecimento” (Aires, 2011: 14). Também Esteves, Lima & Pacheco (2006:105) defendem “que a pluralidade de paradigmas de investigação para tratar os problemas educativos é defensável face à complexidade dos fenómenos que temos pela frente”, o importante será descrevê-los, compreendê-los, interpretá-los e explicá-los com o máximo de rigor. Nesta linha de pensamento, Guba & Lincoln (1994) recomendam que é necessário explorar o diálogo entre paradigmas, de forma a fazer emergir um paradigma mais atual, completo e informado que os anteriores. Neste sentido, admite-se um novo enfoque marcado pelo diálogo entre paradigmas imposto pela complexidade individual e pelas transformações sociais, económicas e políticas. Esta nova interpretação da realidade poderá ser denominada de paradigma holístico, complexo, ou paradigma da complexidade emergente, ecológico, global ou integrado (Ortega & Fuentes 2012:245).

1.1.1 O paradigma interpretativo – construtivista

A existência de distintas perspetivas que integram a investigação qualitativa apesar de ser apenas um dos reflexos da vasta produção de conhecimento é considerada pelos seus opositores como um sinal de falta de coerência teórica. De forma sucinta, Guba (1990, citado por Aires, 2011: 18) “considera o paradigma, ou esquema interpretativo, como um conjunto de crenças que orientam a acção. Cada paradigma faz exigências específicas ao investigador, incluindo as questões que formulam e as interpretações que fazem dos problemas”. Os investigadores citados fazem referência a quatro paradigmas interpretativos: positivista/ pós-positivista, construtivista-interpretativo, crítico e feminista pósestrutural.

Tendo em conta os objectivos deste estudo optámos pelo paradigma interpetativo - construtivista que no dizer de Aires (2011:18) ” assume uma ontologia relativista (existem múltiplas realidades), uma epistemologia subjectiva (investigador e sujeito criam compreensões, conhecimento) e um conjunto naturalista de procedimentos metodológicos (no mundo natural) ”. Este paradigma tem como base de construção de conhecimento critérios de “fidelidade, credibilidade, transferibilidade e confirmabilidade” (Idem).

À medida que os investigadores passam do campo paradigmático e teórico ao campo empírico as estratégias de pesquisa vão sendo clarificadas, colocando o investigador em presença de métodos específicos de recolha e análise de material empírico que integram o estudo de casos, as técnicas fenomenológicas e etnofenomenológicas, o uso de métodos biográficos, históricos, clínicos, etc. (idem, 2011:20). Para cada uma destas estratégias e técnicas, o investigador terá de se debruçar sobre um tipo de literatura específica, uma história diferente, e uma forma própria de desenvolvimento da aplicação da investigação. Também Guerrero (2001, citado por Ortega & Fuentes, 2012:228) fazem apelo ao paradigma interpretativo quando revelam que, “a educação especial deve iniciar uma aproximação prática e interpretativa adequando-se ao seu objeto de estudo, o que supõe uma ação flexível e reflexiva, não regida por regras técnicas”.