3.1. EDUCAÇÃO BÁSICA
3.1.1. Serviço de Educação Especial
3.1.1.1. Deficiência Auditiva
Educação Infantil – de 0 a 5 anos de idade
A criança matriculada nesta etapa será atendida em SAEDE/DA, disponibilizado, preferencialmente, na rede regular de ensino objetivando a aquisição de LIBRAS como primeira língua. Quando apresentar atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, deverá ser encaminhada para o atendimento de estimulação essencial oferecido no SAESP (Serviço de Atendimento Especializado).
O SAEDE (Serviço de Atendimento Educacional Especializado) e ou SAESP serão oferecidos em horário oposto à freqüência da criança na educação infantil. Dependendo das condições desta e da família poderá ser ofertado no mesmo período. Nas regiões onde não houver SAEDE/DA, esse serviço será ofertado pelas congêneres conveniadas com a FCEE.
O professor do SAEDE/DA deverá orientar tecnicamente a creche e a pré- escola na qual a criança está matriculada e freqüentando regularmente. Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Jovens e Adultos e Educação Profissional
Nas séries inicias do ensino fundamental (1ª a 4ª série) e na Educação de Jovens e Adultos – alfabetização e nivelamento, o atendimento será realizado em turmas bilíngües. Nas séries finais do ensino fundamental (5ª a 8ª série), no ensino médio, na educação de jovens e adultos – supletivo, módulos e telessalas e, na educação profissional, o atendimento será em turmas mistas com professor intérprete. Os alunos matriculados em turmas mistas e que necessitarem aquisição de língua de sinais e português como segunda língua, terão atendimento no SAEDE/DA. Este Serviço deve ser ofertado,
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preferencialmente na rede regular de ensino ou pelas congêneres conveniadas com a FCEE.
Na região onde não está implantada turma bilíngüe ou disponibilizado professor intérprete, o atendimento será realizado pelo SAEDE/DA para a aquisição da língua de sinais – LIBRAS, como primeira língua e língua portuguesa como segunda. O professor do SAEDE/DA deverá orientar tecnicamente a escola da rede regular de ensino. O SAEDE e ou SAESP será oferecido em horário oposto à freqüência do aluno no ensino regular. (SANTA CATARINA, 2006, p.32).
A Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina (2006) marca o retrocesso dos trabalhos desenvolvidos junto a comunidade surda, o documento não menciona a importância de profissionais surdos e bilíngües, não há preocupação com um espaço propício para aquisição de primeira e segunda língua além do desenvolvimento cultural que o ensino deve promover.
Para aquisição da língua de sinais como uma primeira língua a convivência com um professor surdo se torna fundamental, pois,
(...) a questão da língua passa a ser também um instrumento de poder nas relações com as crianças e alunos surdos. Sendo a língua de sinais brasileira a língua de instrução, os professores (e/ou instrutores surdos) são os que mais dominam a língua. Quando são professores, são mais indicados para garantir o processo da língua (QUADROS, 2005, p.31)
Deste modo a relação professor surdo e ensino é uma questão de identificação e constituição de identidade subjetiva. Sobre a importância de termos professores surdos Perlin (s/d) destaca que,
Em termos pedagógicos, o professor surdo em sala de aula é muito importante, porque quando a criança surda mira o professor surdo, ela se sente refletida nesse professor, ela sabe que, se esse professor chegou lá, ela também pode chegar. Com relação ao professor ouvinte, a criança surda tem uma grande dificuldade de se identificar numa perspectiva de futuro. Então essa criança se sente excluída no processo de formação de sua própria identidade. O professor de surdo pode ser o modelo de como nós, surdos, precisamos ser, em termos lingüísticos e culturais (PERLIN, disponível em http://www.sociedadeinclusiva.pucminas.br/anaispdf/gladis.pdf, acessado em 08/04/2008).
56 Na educação infantil é de suma importância a participação da família no processo de aquisição da libras pela criança surda, sendo que o ideal seria que ao ingressar no sistema de educação a criança já trouxesse sua bagagem lingüística de libras, logo medidas diferenciadas poderiam ser tomadas em função da preparação familiar.
Nas séries finais do ensino fundamental (5ª a 8ª série), no ensino médio, na educação de jovens e adultos e na educação profissional, o atendimento será em turmas mistas com professor intérprete. Não se leva em conta nesta proposta a especificidade dos surdos quanto à apreensão do conhecimento, as metodologias de ensino para surdos e ouvintes são radicalmente distintas pelo grau de visualidade e modalidade de língua, o que não seria resolvido com a presença do professor intérprete, pelo contrário, gera um conflito de saberes e papéis pedagógicos.
Os alunos matriculados em turmas mistas e que necessitarem aquisição de língua de sinais e português como segunda língua, terão atendimento no SAEDE/DA. Este Serviço deve ser ofertado, preferencialmente na rede regular de ensino ou pelas congêneres conveniadas com a FCEE. (SANTA CATARINA, 2006, p.32).
A aquisição da Libras como primeira língua e do português como segunda língua são direitos amparados pelo Decreto n.º5.626 de 22/12/2005., e pela Lei n.º 10.436 de 24/04/2002, o oferecimento de serviços educacionais extras não garante a sintonia da aprendizagem com o ensino regular, seria importante uma mudança curricular inserindo a Libras e a Língua portuguesa como segunda língua no currículo escolar.
Ensinar a língua portuguesa para alunos surdos envolve um processo de entrada na cultura desses alunos, alguns dominam a língua de sinais, outros possuem uma língua de sinais caseira e outros apenas uns gestos e poucas palavras articuladas sem conexão, e ainda alguns oralizados com boa fala oral, mas sem domínio da escrita. Seria possível trabalhar a língua portuguesa numa classe de alunos ouvintes e alguns surdos de maneira que todos se desenvolvessem dentro do seu potencial? Numa classe de 31 alunos ouvintes e 8 alunos surdos, com a presença de um intérprete de Língua de sinais?
Arrisco-me a dizer que não seria possível, pois estaríamos “igualando condições e não garantido igualdade de oportunidades” (ZAMPIERI, 2006). Ser surdo ou ouvinte não se constitui como problema, mas, as metodologias de ensino são totalmente avessas em se
57 tratando destes dois sujeitos. A língua portuguesa é uma língua oral que exige a capacidade de reconhecer e utilizar, com a associação som/sentido, unidades de extensão variada, como morfemas palavras, sintagmas, frases, assim como a língua de sinais em sua estrutura33, o processo ensino-aprendizagem dessas duas línguas se torna intricado, pois não se trata de um processo análogo que pode ocorrer simultaneamente.
Contudo, os surdos brasileiros vivem num país onde a língua principal é a língua portuguesa – língua oral-auditiva e escrita – pela qual são divulgados as notícias do dia-a-dia, sobre economia, saúde, política, educação, esporte, entretimento e outras, sendo imprescindível que para ter estas informações em tempo hábil saibam esta língua.
A questão se torna ainda mais complexa pela dificuldade dos sistemas de educação compreender o como se dá a aquisição da escrita de uma língua oral-auditiva pelos surdos – há um grande vazio de pesquisas neste sentido34 – ainda resiste a idéia equivocada que antes de tudo pessoas surdas devem ouvir e oralizar para então aprender a língua oral, em sua modalidade escrita, de seu país. Apesar do fracasso desta idéia ser claro e visível para quem trabalha com o ensino de surdos em uma perspectiva cultural, ela persiste pela força do modelo, da chamada alta cultura35, do enquadramento iluminista moderno, de uma razão unitária e principalmente pela força do capitalismo onde surdos são materiais de propaganda para vender ilusões do ouvintismo.
Neste século, as tecnologias vêm ganhando espaço em todos os ambientes – no lar, no trabalho, na escola – um fato, porém vem se destacando e ganhando consenso: para se garantir um lugar na sociedade “as habilidades de leitura e expressão são requisitos essenciais ao êxito escolar dos alunos, pois elas alicerçam e alimentam continuamente o crescimento educacional e cultural das sociedades” (AZEREDO, 2007, p.31).
O ensino da leitura e escrita da língua portuguesa sempre teve um lugar de destaque na educação de surdos (Goés, 1996; Ferreira-Brito, 1997; Friães, 1999; Almeida, 2000; Botelho,
33 As obras de FERREIRA-BRITO (1990, 1993, 1995) e QUADROS (2004) apresentam detalhadamente sobre a estrutura lingüística da língua de sinais (fonologia, morfologia, sintaxe, semântica, etc.).
34 Quadros (1997, p.67) argumenta que [...] os conhecimentos sobre o processo de aquisição de segunda língua não podem ser transferidos diretamente para o ensino da língua portuguesa para surdos. A razão dessa impossibilidade é o fato de as pesquisas trabalharem exclusivamente com línguas em uma única modalidade, ou seja, oral-auditiva.
35 Segundo Costa (2002b, p.107) alta cultura é um conceito de uso corrente construído e consolidado a partir de distinções arbitrárias de cultura que colocam em patamares hierarquicamente diferenciados a cultura dita erudita e a cultura dita popular.
58 2002; Fernandes, 1990, 2003; Sanchez 1999; Silva, 1999, 2001; Karnopp, 2002, 2004), mas nem por isso temos visto bons resultados no processo de aprendizagem.
Aprender uma segunda língua implica saber uma primeira, entretanto como fica o caso dos surdos que somente têm acesso a uma língua na sua totalidade num período mais avançado de idade e classe escolar? Sendo que durante este tempo ele só via a língua passar sem senti-la, sem presenciá-la. Seria coerente ensinar o português da mesma forma que uma primeira língua num contexto totalmente fora da realidade deste grupo? Creio que não, mas é isto que acontece e foi observado durante este estudo.
Na classe que observei havia 8 diferentes alunos surdos:
K e Y – filhos de pais ouvintes que se comunicam em libras; com passagem em escola de surdos.
W, V, M e N – filho de pais ouvintes que não se comunicam em libras. Não são oralizados e somente se comunicam em libras.
X e P – filhos de pais ouvintes que não se comunicam em libras. São oralizados, fazem leitura labial e utilizam libras.
Logo no primeiro dia de observação, a professora deixou claro que não sabia libras e muito menos conhecia a cultura dos surdos, justificando que suas aulas eram iguais para todos. A professora deu o seguinte depoimento.
Quando entrei na sala do primeiro ano vi uma intérprete e pensei que era outra professora que ali estava fazendo gestos e então me falou:
_ Oi professora, sou intérprete de libras e estes alunos do canto são surdos. Ela começou a fazer gestos com as mãos, e aqueles alunos também. Meu Deus! Fiquei me perguntando o que era aquilo? Fui dando minhas aulas normalmente, ia fazer o quê? O governo joga pra cá. Eu não conheço nada de surdez. Vou dando minhas aulas... (Professora de Língua Portuguesa – Ω – Escola Pólo – diário de observação, junho de 2007).
A fala da professora evidencia a falta de informação nos cursos de formação e capacitação continuada de professores. Aponta o silenciamento diante do que lhe foi apresentado – “Eu não conheço nada de surdez. Vou dando minhas aulas...” – e ainda que o caminho para inclusão precisa ser revisto.
59 Neste contexto as aulas aconteciam sem distinção de método, a única diferença era na realização de trabalhos que quando eram individuais para os ouvintes eram para ser feitos em grupo e/ou em dupla pelos surdos. Os conteúdos não sofreram alterações, utilizava-se o livro didático como principal instrumento. No momento de realizar tarefas o intérprete sentava-se junto ao grupo para auxiliá-los enquanto a professora auxiliava os ouvintes.
Observação 01 de junho de 2007
CONTEÚDOS