A análise do nível enunciativo, conforme apresentamos no capítulo 4, incide sobre os mecanismos de responsabilização enunciativa em geral, sendo marcado por um grande número de unidades linguísticas. Esses índices linguísticos são expressos pelas marcas de pessoa; pelos dêiticos de lugar e de espaço; pelos índices de inserção de vozes; pelos modalizadores do enunciado; pelos modalizadores pragmáticos; e por outras marcas de subjetividade que permitem ao enunciador compreender e avaliar os enunciados que profere.
5.5.1. Vozes enunciativas e actantes
Iniciamos nossa análise pelo modo como são gerenciadas as vozes enunciativas em nossos dados. Conforme Bronckart (1999), as vozes são entendidas como as entidades que assumem, ou a quem se atribui, a responsabilidade do que é enunciado. Frequentemente, a responsabilidade do que é dito é assumida diretamente pela instância geral da enunciação, uma voz neutra,
que, no nosso caso, seria o expositor14, dado que o tipo de discurso a que pertence o texto analisado é da ordem do expor. Contudo, a instância da enunciação pode por em cena outras vozes, a saber: vozes de personagens, vozes de instâncias sociais e a voz do autor empírico do texto.
É nosso objetivo verificar como os actantes são postos em cena no texto analisado. Para tanto, trataremos da actante professora-instrutora em interação com outros actantes, que serão, posteriormente, identificados e analisados no texto.
Dentre esses outros actantes, a actante professora-instrutora interage principalmente com os actantes alunos. Há, na entrevista, segmentos nos quais situações de sala de aula são reconstituídas, em que se observa a voz da professora sendo dirigida aos alunos, em especial por meio do dêitico a gente, do verbo no imperativo e do verbo na primeira pessoa do plural.
36) E2: tá? então a gente discute esse tema... o aluno produ... como é uma aula semanal SÓ ele não tem um tempo hábil pra produzir em sala de aula... então... ele leva pra casa e me traz na semana... seguinte... normalmente eu dou um retorno pra ele na outra semana... procuro ser bem rápida {E1: claro... E2: não deixar} muito tempo... né?... pra minha organização é melhor... e pros alunos também terem um retorno mais rápido...
45) E2: eu vou pontuando... olha isso... introdução... o quê que eu faço? normalmente eu seleciono algumas redações dos próprios alunos... pra gente analisar em conjunto...
53) E2: então eles vão ver... aliás... eu discuto com eles três tópicos... estrutura conteúdos e linguagem... por que esse texto tá bem estruturado... né? o quê que tem? que características o texto apresenta que a gente pode.. hã... caracterizá-lo como um bom texto... né? depois analisamos a linguagem... né?
61) E2: (...) e aí eles reescrevem... a gente vai discutindo em conjunto... então... todas as aulas...
148) E2: então... eu vou dar um retorno pros alunos desta prova... selecionei duas redações... pra eles... pra eles produzirem... hã... pra gente analisar em conjunto... desculpa... e selecionei fragmentos dos texto pra gente reescreve... pra gente trabalha a questão de linguagem... né?
Em todas as situações acima, percebemos que a professora-instrutora traz situações em que ela interage com o aluno em sala de aula, seja em uma
14
Interessa esclarecer que Bronckart (1999) considera o narrador como a instância de gestão ou de gerenciamento dos mundos discursivos da ordem do narrar. Já a noção correspondente aos mundos discursivos da ordem do expor, para designar a instância de gestão que neles se encontra em ação, é o expositor. E continua: “Enfim, na medida em que os tipos de discurso são, geralmente, apenas constituintes da unidade supra-ordenada, que é o texto, ainda é necessário postular a existência de uma instância de gerenciamento geral, responsável pela articulação dos tipos de discurso, do plano geral e dos mecanismos de textualização, a que poderíamos chamar de textualizador.” (BRONCKART, 1999, p. 323)
discussão, análise ou reescrita. Porém, a última ocorrência de gente (148) pode apontar tanto para uma interação com o aluno, dando sequência às ações de interação professor-aluno, como pode apontar para um gente interpretado como professores de língua. Aqui, utilizamo-lo no sentido da primeira interpretação, mesmo porque parece-nos mais coerente dentro da sequência em que se encontra, onde gente faz referência à interação professor-aluno.
Vários outros actantes são referenciados pela professora-instrutora durante a entrevista. Embora, na maioria dos casos, não estejam em situação de interação com a actante professora-instrutora, são abordados em sua fala, de modo a comporem de alguma forma o seu trabalho. Dentre eles, evidenciamos outros professores de português e de redação, manuais de ensino, alunos (referenciados anteriormente), a turma, o colégio, as universidades, monitores, coordenação, coordenador de série, professores militares e civis, dentre outros.
Primeiramente, vamos tentar estabelecer, em termos quantitativos, o total de ocorrências e os percentuais daqueles que, a nosso ver, seriam os principais actantes identificados nos turnos de fala da professora-instrutora. Selecionamos como actantes principais os alunos, os professores, universidades PUC e UFRGS/ENEM/EsPCEx, colégio, coordenação/supervisão, pais, monitores/CA, avaliações/AP/AE.
Consideramos para análise apenas as ocorrências que traziam os semantemas supracitados (independente de flexão de gênero e número), e não as ocorrências que se utilizavam de elementos de referência anafórica ou mesmo outros termos que promovem a substituição lexical. O resultado dessa análise está ilustrado no gráfico a seguir.
ACTANTES PRINCIPAIS
FIGURA 4. Actantes principais postos em cena no texto. Fonte: elaborada pela autora.
Dessa forma, considerando o universo de análise dentro dos lexemas ALUNO; PROFESSOR; PUC / UFRGS / ENEM / EsPCEx; COLÉGIO; COORDENAÇÃO / SUPERVISÃO; PAIS / FAMÍLIA; MONITORES / CA; e AVALIAÇÃO / AP / AE, obtivemos um total de 213 ocorrências. As quantidades e porcentagens de ocorrência de cada actante podem ser observadas na tabela abaixo.15
15
As porcentagens foram arredondadas a partir da segunda casa decimal, a fim de facilitar a leitura e por não haver prejuízo em relação ao manuseio dos dados, uma vez que o gráfico tem caráter ilustrativo.
Alunos Colégio Professores
PUC / UFRGS / ENEM / EsPCEx Avaliação / AP / AE
Coordenação / Supervisão Pais / Família
QUADRO 6 – RESULTADOS QUANTITATIVOS DE ACTANTES PRINCIPAIS ACTANTES TOTAL DE OCORRÊNCIAS PORCENTAGEM ALUNO 81 38% COLÉGIO 38 17,9% PROFESSOR 30 14% PUC/UFRGS/ENEM/EsPCEx 25 11,8% AVALIAÇÃO/AP/AE 17 8% COORDENAÇÃO/SUPERVISÃO 8 3,9% PAIS/FAMÍLIA 7 3,2% MONITORES/CA 7 3,2% TOTAL 213 100%
Fonte: elaborada pela autora.
Observemos algumas das situações de ação em que esses actantes identificados como principais são postos em cena pela professora-instrutora.
Os segmentos 16 e 170 mostram duas situações em que aparece o actante aluno, que é colocado pela professora como o elemento central de seu trabalho. O aluno é o destinatário, o fim, o objetivo de seu trabalho, tanto que, para preparar a aula, a professora parte do que o aluno apresenta para ela, e não de um manual de ensino. Da mesma forma, a professora coloca como meta a atingir com a sua aula a preparação, habilitação e capacitação do seu aluno para produzir bons textos. Isso demonstra o comprometimento da professora tanto com o processo ensino-aprendizagem, quanto com o resultado, desempenho que seu aluno obterá.
16) E2: a minha aula... ela segue muito...aquilo que o aluno... hã... ela ela ela é elaborada de acordo com aquilo que o aluno tá me apresentando... por isso que eu prefiro trabalhar... digamos assim...uma aula muito próxima... hã... o meu plano de aula... digamos assim... ele é ele é elaborado muito próximo da aula... e eu não sigo o manual porque o manual muitas vezes te traz receitas... né?
170) E2: o essencial... vejo assim... o principal das aulas de língua portuguesa e de redação... é a gente preparar o nosso aluno... habilita o nosso aluno... a fazer....a....a capaci/capacita o nosso aluno a fazer boas interpretações de texto e produções textuais... né?
Nos segmentos 87, 174 e 180, observamos que o actante colégio é posto em cena pela professora-instrutora. Em 87, o lexema colégio aparece dentro do contexto sistema do colégio militar, e, em 174, aparece dentro do contexto colégio
militar. Nesses segmentos, o colégio é mencionado para trazer à cena enunciativa
questões de ordem geral, regras que fazem parte desse sistema de ensino, e, por consequência, que regem os colégios militares como um todo, como é o caso da obrigatoriedade de apresentação de turma, para que as faltas sejam tiradas, e da história dos colégios militares, em relação à presença de meninas em sua bancada.
Já no segmento 180, o lexema utilizado para fazer a mesma referência é apenas colégio. É interessante notar que, nesse segmento, o actante colégio é posto em cena pela professora para referir situações que fazem parte diretamente da sua prática docente, ou seja, os plantões, aulas de recuperação e apoio pedagógico. Essa é a parte do colégio que é, de fato, familiar à professora, que faz parte da sua rotina e em que ela se insere como agente. Em 87 e 174, a menção ao colégio é, de certa forma, mais formal, devido à distância que a própria descrição de regras e história impõem.
87) E2: é um ritual então... interessante nesse sentido de que garante já... uma certa... disciplina... né? que acho que este é um diferencial do sistema do colégio militar... que a gente tem recursos para poder.... hã... trabalhar pedagogicamente...
174) E2: são mescladas... né? ah... houve um tempo em que o colégio militar trabalha só com... com meninos alunos... né? mas isso já faz bastante tempo... hoje as turmas são mistas... inclusive eu acredito... que a maioria seja de meninas... né?
180) E2: existe... existe esse é um grande diferencial do colégio... né? o colégio oferece plantões... oferece aulas de recuperação e também trabalho de apoio pedagógico que eu faço parte...
O actante professor ficou em terceiro lugar no número de ocorrências, embora seja presença constante na fala da professora-instrutora. Isso ocorreu porque, como já explicado, consideramos na análise quantitativa tão somente a ocorrência do lexema professor, sem que fossem contabilizadas as retomadas anafóricas ou substituições lexicais. Como a professora-instrutora obviamente inclui-
se no termo professor, muitas vezes, foram utilizadas expressões como nós e a
gente para referir-se a professor.
Nesse sentido, o actante professor geralmente foi utilizado para trazer à tona aspectos mais formais ligados ao professor, que se manifestam como regras ou que pertencem à organização interna da escola (128, 168 e 335).
Inclusive, em 168 e 335 o actante professor é acompanhado dos qualificadores de língua portuguesa e do colégio militar, o que intensifica esse caráter formal, a exemplo do que acontece com o actante colégio, analisado anteriormente.
Por outro lado, as referências ao métier do professor, ao seu fazer pedagógico, foram retomadas pelo actante professor expresso por nós ou a gente, ou seja, de modo mais informal e direto (7), como observamos nos segmentos que seguem.
7) E2: por quê? o trabalha... o trabalho com a redação... é diferente do trabalho de língua portuguesa porque... a gente tem que desenvolver uma metodologia...né?
128) E2: é... aí o professor ele tem a liberdade de montar a prova como ele quer... mas é claro que existem as diretrizes por parte do Pladis... né? a gente segue o Pladis... que é o que... digamos assim... que orienta como nós devemos trabalhar em sala de aula...
168) E2: não adianta eu sobrecarregar o professor de língua portuguesa com muitas turmas... muitas aulas e o aluno produzir muito pouco...
335) E2: é que assim ó... os professores do colégio militar... são militares e civis... existem os militares de carreira que prestam o concurso do QCO... né?
Os actantes PUC, UFRGS, ENEM e EsPCEx (Escola Preparatória de Cadetes do Exército) são trazidos à cena pela professora-instrutora em diversas situações de ação. Acreditamos que o fato de a professora trabalhar com o 3º ano do ensino médio seja um fator bastante relevante para que isso ocorra. Ao lado disso, pensamos que outra razão que explica esse fato é o caráter preparatório do colégio, ainda mais evidente na série final em questão, em que os alunos estão se preparando para os mais diversos concursos vestibular, para realizarem a prova do ENEM e, em alguns casos, para ingressarem na EsPCEx. Por fim, acreditamos que a presença desses actantes também pode ser explicada pelo espírito competitivo de muitos alunos, alimentado desde seu ingresso no colégio (cf. capítulo 1), e reforçado na entrevista analisada.
Assim, no segmento 28, temos a presença desses actantes postos em cena pela professora, que busca pautar suas aulas de redação nas propostas já solicitadas em provas da PUC, UFRGS ou ENEM, bem como em temas novos, de modo a tornar o mais familiar possível para o aluno o tipo de prova que ele deverá encontrar ao realizar os certames. Frise-se que os actantes PUC e UFRGS aparecem na fala da professora devido ao local em que trabalha, Colégio Militar de Porto Alegre, o que nos leva a acreditar que a maioria dos alunos prestarão vestibular nessas, que são as principais instituições de ensino superior da cidade de Porto Alegre.
No segmento 321, o actante EsPCEx é colocado em cena pela professora para apresentar a situação referente às aulas que ministra especificamente para preparar alunos para a prova da EsPCEx, outro enfoque dado pela docente sobre o conteúdo que ministra.
28) E2: o quê que eu faço? normalmente a gente discute um tema de redação... uma proposta... eu gosto de...digamos assim... hã... alterna... eu pego temas que já caíram na URGS... na PUC... no ENEM... e do... e elaboro temas novos de acordo com os assuntos...
321) E2: eu preparo pro EsPCEx... eu tenho uma turma especifi... da EsPCEx... os alunos que são interessados... por exemplo... em...hum...pra prestar concurso pra EsPCEx... eles tem uma preparação...
Nos segmentos abaixo (105, 107, 109, 111, 113 e 126), podemos notar que a professora-instrutora coloca em perspectiva o actante avaliação/AE/AP. Como o sistema de avaliação do colégio é um tanto quanto particular, pois composto de APs (Avaliações Parciais) e AEs (Avaliações de Estudo), esta última com um processo bastante rígido de elaboração (cf. capítulo 1), a professora pretende deixá- lo o mais claro possível para a pesquisadora-sósia.
105) E2: tá? avaliação: nós temos no colégio o sistema... como é...hã...digamos assim... a nossa organização é bimestral... nós trabalhamos com as AEs... né?
107) E2: as AEs são as avaliações de estudo...
109) E2: que são as provas bimestrais... que tem um peso maior... 111) E2: e trabalhamos com APs... são avaliações parciais...
113) E2: (...) realizadas no decorrer do bimestre e também com peso menor que as AEs... mas a média é feita de acordo com essas duas avaliações a AE... e a AP... as APs no caso... né?
Novamente, em 126, é ressaltada a situação de trabalho no 3º ano do ensino médio, série em que a professora-instrutora trabalha, para mostrar que as
avaliações nessa série são diferenciadas, uma vez que seguem o modelo de provas da UFRGS, o que reforça a ideia do caráter preparatório do colégio. O resultado da comunhão de esforços professor-aluno é o bom desempenho alcançado pelos alunos nos concursos e seleções de que participam, conforme relatado pela professora-instrutora nos segmentos 119 e 439, através das expressões grande
aprovação, tá sempre na ponta e primeiras colocações.
119) E2: e a nossa instituição tem seguido assim... uma grande aprovação em vestibular... é uma forma que a gente tem de... o aluno é submetido a vários testes durante o ano... então ele tem que ter uma ótima organização de tempo pra dar conta de... de todas as atividades... né? 126) E2: e aí... o quê que acontecesse... o...as AEs no terceiro ano... normalmente elas seguem o modelo URGS... então... os alunos fazem quatro dias de provas... né? e aquelas provas... mesmo formato... mesma extensão da URGS... são normalmente vinte questões objetivas... no caso da língua portuguesa...uma prova com 20 questões objetivas e uma prova de redação...
439) E2: ele tem se mostrado... ele tá sempre na ponta... em termos de aprovação na URGS e no ENEM... eles sempre ficaram entre as primeiras colocações...
Elencamos os actantes coordenação/supervisão, e a variante coordenador/supervisor como actantes principais por serem considerados pela professora importantes elementos da organização do ensino, no sentido de que orientam a execução do trabalho e fazem parte da cadeia pedagógica do colégio, a qual se liga, de forma direta, o professor.
134) E2: né? e de acordo com o Pladis a gente prepara um PET... que o nosso Plano bimestral... que a gente realmente segue... Pladis tem... o... traz todos os conteúdos que devem ser trabalhados e o PET... é a organização bimestral de cada professor... e temos o trabalho de coordenação também que que orienta... né? a execução deste trabalho... 453) E2: (...) organização militar... ela se baseia nessa hierarquia, que teria um sesso... né? no caso, tem o .... só pra dar um exemplo prático... eu tenho um coordenador de série... né? a quem eu me dirijo diretamente... esse coordenador de série... ele também tem... digamos assim... mais adiante...mais acima... né? o trabalho da supervisão escolar... e a supervisão escolar.. por sua vez, vai se vincular... a...a...a divisão de ensino e a divisão de ensino... digamos assim... seguem as diretrizes do comando...
A presença do actante pais/família, e a variante familiar, é carregada de um valor negativo na fala da professora, o que é possível observar nos segmentos 220, 224 e 230.
Em 220, a professora explica que os pais não entendem a importância do apoio pedagógico, que se trata de uma oportunidade importante que os alunos com dificuldade em determinada disciplina tem de tirar suas dúvidas em horário extra, sem terem de recorrer a um professor particular. Esses pais, por vezes, não autorizam a permanência do aluno na escola no contraturno, o que inviabiliza que participem do apoio pedagógico.
Em 224, a professora ressalta que muitos pais não depositam confiança no trabalho realizado no apoio pedagógico, que é um trabalho voltado para o preenchimento dos pré-requisitos que faltam para alguns alunos. A professora credita essa descrença ao fato de os resultados dessas aulas de apoio serem colhidos a longo prazo, e não de imediato como muitos pais desejam. Da mesma forma, em 230, há uma espécie de desabafo da professora em relação à falta de respaldo da família.
220) E2: pra baixo...né? então a gente percebe que muitas vezes... esses pais não entendem o objetivo... por mais que a supervisão faça reuniões... tente conscientizar... que eu noto que tem falhado nesse plano... é o...é o contraponto dos pais... da família...
224) E2: mas como eles faltam muito... aí falta parece que os pais não acreditam muito no projeto... né... por quê? porque tem essa mentalidade que muito comum... né? de que a gente quer resultados rápidos... né? 230) E2: mas eu sinto que falta... digamos assim... esse respaldo familiar... né?
No segmento 289, temos a voz enunciativa dos pais, que, muitas vezes, por desconhecimento, e talvez mesmo por preconceito, deixam de colocar seus filhos no colégio militar devido ao receio de que a criança torne-se, ou seja tratada como, um militar.
289) E2: não é um militar... tem alguns... eu vejo que... alguns pais... por exemplo... que desconhecem essas peculiaridades do colégio... “Ah... não quero que meu aluno estude... ele teria... ele seria um militar”... não... não é... é claro... que eles tem uma formação... né?
Por fim, conferimos o status de actante principal também ao actante monitores/CA. A professora-instrutora coloca em cena esse actante nas situações de ação que envolvem a parte disciplinar do aluno. Tanto o CA – Corpo de Alunos (cf. capítulo 1), quanto os monitores são colocados em um grau de importância bastante relevante para a professora, uma vez que, com a presença desses
actantes, o professor consegue dedicar-se com mais exclusividade às questões pedagógicas. Isso é, na visão da professora, um grande diferencial do colégio, tanto que, no segmento 281, ela faz uma comparação com outras escolas para destacar essa relevância. A presença dos monitores e do CA, para a professora, é também um motivo de tranquilidade para o desenvolvimento de seu trabalho como docente, pois se sente respaldada no tocante a quaisquer questões disciplinares, que hoje são cruciais para o professor, como se observa nos segmentos 89 e 91.
89) E2: de forma... mais tranquila... porque... existe um resPALDO em relação a disciplina... com o apoio dos monitores... qualquer tipo de problema que a gente tenha com aluno...
91) E2: os monitores geralmente são... são os sargentos, né... que fazem este trabalho auxiliar em relação a disciplina, né... qualquer tipo de... eles vão fazer o controle das faltas...
281) E2: porque a gente percebe tanto assim... em escolas estaduais... ou mesmo em escolas particulares o professor tem que se preocupar com o desenvolvimento da atividade pedagógica e tem que se preocupar com a disciplina... E ali a gente tem todo um respaldo... tem toda uma sessão... que é no caso o CA... o corpo de alunos... pra nos dar esse apoio... né? Ainda no tocante às vozes identificadas no texto da entrevista analisada, faz-se necessário referenciar as vozes sociais, que, segundo Bronckart (1999),