Nada é, tudo pode ser Educação a arte de tomar partido

Ensinar a viver necessita não só dos conhecimentos, mas também da transformação, em seu próprio ser mental, do conhecimento adquirido em sapiência, e da incorporação dessa sapiência por toda a vida (MORIN, 1980).

Compreender a educação como um sistema aberto, dinâmico e complexo, implica na existência de processos transformadores que decorrem da experiência cotidiana, algo inerente a cada ser humano e que depende da ação, da interação e da transação entre sujeito que aprende e objeto a ser conhecido. Significa, também, que tudo está em movimento, algo que não tem fim, ou ainda, início e fim não são predeterminados. Cada final significa um novo começo, um recomeço, crescimento em espiral. Exige movimento contínuo, requer diálogos, interações, nada é linear e está sempre em processo de vir-a-ser, “do que ainda não é”. Neste contexto, o currículo é entendido como processo de negociação entre educadores, educandos e instâncias administrativas. É datado, situado num determinado tempo e espaço, portanto, flexível, aberto ao imprevisto, ao inesperado, ao criativo, ao novo. Um currículo como campo de discussão e de contradição só será possível com a construção de uma política educacional que contemple as necessidades emancipatórias traduzidas na conquista da cidadania, na construção de sujeitos históricos.

No âmbito das políticas públicas, para o Ensino Superioralgumas categorias têm sido referências para a organização curricular. Entre elas podemos citar: a flexibilidade curricular e pedagógica, o desenvolvimento de competências e habilidades e a autonomia, apresentados em documentos tais como: LDB - Lei 9.394/96; ForGRAD (1999) PNG; Proposta de Diretrizes para a formação inicial de professores da Educação Básica em Cursos de Nível Superior (Brasília, maio/2000 e Documentos da UNESCO/BRASIL).

Em uma análise crítica sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 9.394 de 20/12/96), SAVIANI (1997) entende que, ao fixar parâmetros, princípios ou rumos da educação no país, esta explicita uma concepção de ser humano e de sociedade. De acordo com o Ministério de Educação e Cultura (MEC, 1996) o fundamento da sociedade democrática é a constituição e o reconhecimento como sujeito de direito.

A ampliação do rol dos direitos a serem garantidos constitui o núcleo da história da modernidade. Dos direitos civis à ampliação da extensão dos direitos políticos para todos, até a conquista dos direitos socais; este foi (e é) um longo e árduo processo que envolveu lutas, rupturas, dês continuidades, avanços e recuos.

No entanto, a LDB/96, que explicita os mesmo enunciados liberais da Lei 4.024/61, mascara os objetivos reais através dos objetivos proclamados. Pontua o autor que a função de mascarar os objetivos reais através dos objetivos proclamados é exatamente a marca distintiva da ideologia liberal, dada a sua condição de ideologia típica do modo de produção capitalista o qual introduziu, pela via do ‘fetichismo da mercadoria’, a opacidade nas relações sociais (ibid, p. 101).

É importante ressaltar, no entanto, que a LDB traz aspectos importantes, como os princípios da educação e não apenas seus fins; a incorporação da permanência na escola, a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, a garantia de padrão de qualidade, a valorização da experiência extra-escolar. A inclusão no artigo 2º de dois princípios inspiradores da política educacional “liberdade e ideais de solidariedade humana”, responde pelo resgate de parcela do texto constante do artigo 1º da Lei 4.024/61, corrigindo em parte a fraca preocupação filosófica dessa LDB (SOUZA e SILVA, 1997, p. 10).

Porém, os autores fazem uma observação interessante em relação ao artigo 2º da Lei 9.394/96 que “trata de três assuntos ao mesmo tempo (dever de educar, princípios inspiradores da educação e fins da educação) segue-se o elenco dos fins da educação, que assim seqüência: “pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Esses chamados fins são na verdade, objetivos a serem atingidos pela educação nacional. Tanto são objetivos, que foram pinçados pelos autores da lei no texto da Lei 5.692/71 (bastante criticada por ter nascido em pleno regime militar) do que dispõe o artigo 1º dessa reforma de 1971, que diz: “O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de sua potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania”.

A diferença entre fim e objetivo está em que o fim tem natureza filosófica e política, colocando-se sempre no horizonte das aspirações humanas, ao passo que o objetivo tem natureza administrativa e programática, situando-se em dimensões aritmeticamente avaliáveis de tempo, espaço e recursos envolvidos. Por exemplo: o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem está na ordem dos fins da educação, no entanto, o desenvolvimento

das potencialidades do educando na sua qualificação para o trabalho fica na ordem dos objetivos da escolaridade. É uma diferença bastante expressiva que a nova lei não realça, como seria de esperar-se (p. 10).

Em relação à Educação Superior, a LDB em seu artigo 43 aponta finalidades, tais como:

incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica [...] desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional [...]; estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente...

Fala-se novamente dos fins, que na verdade deveriam ser objetivos do ensino superior brasileiro. O artigo 53 disciplina o uso da autonomia pelas universidades (estabelece a forma como essa autonomia deve ser praticada) já estabelecida pela constituição de 1988 (artigo 207) “as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial”.

Pode-se afirmar que os avanços são sensíveis e importantes no que diz respeito a capacidade das universidades em decidir sobre sua organização, seus cursos, seu pessoal e seus interesses próprios, apesar do processo de avaliação a que são submetidas. Esta avaliação, por outro lado, acentua as suas responsabilidades, obrigando-as a qualificarem-se perante as novas exigências da sociedade em mudança.

É importante ressaltar que, a “pesquisa, embora figure entre as finalidades (e, mesmo aí, apenas a título de incentivo), não recebe um tratamento que a incorpore como uma atividade regular, sistemática e continuada, dotada de mecanismos específicos e institucionalizados” (SAVIANI, 1997, p. 210). O conhecimento transmitido é ainda fragmentado e não associado às experiências do educando, tornando difícil o seu uso prático, e se caracterizando mais como objeto de manutenção do já estabelecido. A educação compartimentalizada torna difícil a tarefa de pensar e agir globalmente. O ser humano como um todo, e no aspecto profissional mais especificamente, não se encontra preparado para enfrentar a crescente complexificação da realidade que o envolve, tornando-se incapaz de enfrentar os problemas globais de sua área, que exige muito mais do que uma formação polivalente, exige uma atitude interdisciplinar, globalizadora e sistêmica. O estudo teórico articulado a atividade prática como parte da educação integral, alia o desenvolvimento da multidimensionalidade e das potencialidades do estudante, considerando-se como aspectos fundamentais do processo educacional: a aquisição do conhecimento; desenvolvimento das faculdades cognitivas (pensamento e raciocínio); desenvolvimento de valores e atitudes; e

mecanismos para por em prática as atividades necessárias à consecução dos valores e atitudes desenvolvidas.

Estes pressupostos estão também explicitados na Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação que proclama as Missões e funções da Educação Superior: Formando uma nova visão da Educação Superior e Da visão à ação - Conferência Mundial sobre Educação Superior realizada em Paris na Sede da UNESCO em outubro de 1998, onde podemos encontrar o seguinte pronunciamento:

[...] as missões e valores fundamentais da educação superior, em particular a missão de contribuir para o desenvolvimento sustentável e o melhoramento da sociedade como um todo deve ser preservado, reforçado e expandido ainda mais, a fim de: educar e formar pessoas altamente qualificadas [...]; educar para a cidadania e a participação plena na sociedade [...]; promover, gerar e difundir conhecimentos por meio da pesquisa, [...]. A inovação, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade devem ser fomentadas [...] Reafirma o direito de todas as pessoas à educação e o direito de acesso à educação superior com base nos méritos e capacidades individuais (p. 20- 31).

Dentre os temas discutidos apontamos o “Preparar um futuro Sustentável: ensino superior e desenvolvimento sustentável” que tem por objetivo, reforçar o papel possível do ensino superior na preparação das novas gerações para um futuro viável.

O documento analisa as novas noções de desenvolvimento sustentável, assinalando que se trata de uma evolução das relações entre os sistemas e os processos sociais, econômicos e naturais. Através dessas inter-relações, aponta o documento, defrontamos-nos com um desafio: conciliar o progresso econômico e social com a preservação dos sistemas mundiais de manutenção da vida. Este desafio recoloca o papel que as universidades e o conjunto dos estabelecimentos de ensino superior podem cumprir para sensibilizar-nos diante dos problemas em jogo. É, primordialmente, para eles, uma estimulação para que tomem iniciativas, projetem cenários úteis para o futuro e façam com que haja uma conscientização cada vez maior dos problemas e soluções, por meio de seus programas de ensino. Esse desafio lembra igualmente que cabe às universidades dar, a elas mesmas, o exemplo em escala local e regional.

Aponta algumas questões sobre a melhor maneira de encorajar a pesquisa e os programas de ensino interdisciplinares em cooperação, de promover as redes de intercâmbio interdisciplinares e de encorajar o pessoal e os estudantes em relação à ecologia enquanto campo de estudo. O documento ainda descreve o novo papel que as universidades devem desempenhar na elaboração do conceito de educação para o desenvolvimento sustentável,

descreve também palavras “de ordem”, fundamentais e correspondentes integrando os problemas ecológicos, demográficos, econômicos e sociais, assim como outras questões pertinentes à complexa noção de sustentabilidade. Será em função de sua capacidade de estabelecer uma cooperação flexível entre as disciplinas, colaborando com as instituições não universitárias, que as universidades poderão reorientar seus programas de pesquisa. Finalizando, define-se uma estratégia para ser futuramente implementada, fazendo a indicação de seis atividades-chave destinadas a eliminar a separação entre teoria e prática (ideais e realidade), que prepare as próximas gerações para um futuro viável (ibid, p. 351).

Pressupostos comuns entre os documentos citados permitem dizer que há um espírito de pacto, numa atmosfera em que figuras como as da globalidade, da parceria, da solidariedade, do compartilhamento e da cooperação constituem traços marcantes no desenho das políticas públicas.

Desde a promulgação da LDB, uma série de medidas normatizadoras vêm sendo tomadas no âmbito federal (imanente ao próprio conceito de federação, do latim foedus = aliança) no sentido de controlar e, por conseqüência, direcionar o sistema educacional brasileiro. Trata-se de medidas que, em seu conjunto, definem uma política educacional com interesses bem específicos, mas que, embora se referenciem umas às outras, são apresentadas isoladamente, como se buscassem resolver problemáticas tópicas e urgentes. As Diretrizes para a Formação inicial de professores da Educação Básica em nível Superior, (maio de 2000), fazem parte dessas medidas.

Um dos pontos centrais das diretrizes é o diagnóstico da situação atual da educação brasileira no que se refere à formação de professores, dando a impressão que os problemas da educação serão resolvidos por reformas centralizadas, de cunho prescritivo e homogeneizador e que a reformulação dos cursos de licenciatura é imprescindível em função de uma idéia generalizada de que o problema pedagógico é a inadequação dos currículos de formação associada a um problema organizacional, que se define pela incapacidade das atuais instituições formadoras de darem conta das demandas de formação de professores. Dessa forma, a reformulação propõe ações nesses dois âmbitos.

Acreditamos que o problema da formação de professores não pode ser reduzido à dimensão técnica dos âmbitos pedagógico e organizacional, mas precisa ser entendido, fundamentalmente, como de natureza política. Uma reforma educacional precisa discutir quais as finalidades, na esfera política, dessa formação e as Diretrizes para a formação de professores da Educação Básica excluem a discussão acerca das finalidades da educação. O documento aponta, como inquestionável, que a educação deve garantir “o exercício da

cidadania, a inserção produtiva no mundo do trabalho e o desenvolvimento de um projeto de vida pessoal e autônomo” (2000, p. 11), sendo a formação do cidadão uma das referências mais importantes nas reformas educacionais brasileiras nas últimas décadas, constituindo-se em um poderoso instrumento de legitimação de múltiplas alterações do sistema educacional.

As referências à cidadania se constroem, na maioria das vezes, sobre o chão de uma cultura comum que precisa ser partilhada pelo conjunto dos sujeitos:

[...] o contexto atual traz a necessidade de promover a educação escolar [...] que possibilite um conjunto de aprendizagens e desenvolvimento de capacidades que todo cidadão - criança, jovem ou adulto - tem direito de desenvolver ao longo da vida, com mediação e ajuda da escola (p. 8). Além da formação do cidadão e da igualdade de tratamento, a igualdade de acesso é um dos pilares da igualdade democrática.

A idéia de mobilidade social também presente no documento em questão assegura que a escola deve propiciar a cada estudante as habilidades e competências necessárias para se desenvolver na estrutura social, focalizando fundamentalmente as necessidades individuais dos consumidores. Toma a educação como um bem privado, cuja finalidade é garantir a condição individual daqueles que a ela tem acesso. A educação passa a ser tratada como um valor de troca (bem privado a ser trocado no mercado de trabalho) e não como um valor de uso comum a todos os seres humanos. A reforma pedagógica proposta centra-se em dois elementos fundamentais: a reformulação curricular e a avaliação de resultados associada à certificação. O controle curricular tem sido realizado por meio de intervenções, como por exemplo, o estabelecimento de guias/diretrizes curriculares, que buscam normatizar os diferentes níveis de ensino e a certificação dos cursos, seja no ensino fundamental através do Sistema de Avaliação da Educação Básica, seja no ensino superior com o Exame Nacional de Cursos.

Ressalta-se a importância deste momento no cenário educacional brasileiro, no sentido de provocarem estudos e discussões sobre os rumos dos cursos de formação docente no país. Estes estudos têm suscitado possíveis ressignificações na organização pedagógica e curricular em todos os níveis de ensino. Os modelos tradicionalmente utilizados para a formação têm sido foco de análises, fomentando e fortalecendo processos de mudanças no interior das instituições formadoras.

Percebe-se o acolhimento dos quatro pilares do “novo” sistema de educação (apreender a ser, a fazer, a viver juntos e a conhecer – ibid - discutidos a partir da p. 128) entendidas como aprendizagens indispensáveis que devem ser buscadas pela política

educacional, pois uma educação só pode ser viável se for uma educação integral do ser humano. Porém, há que se tomar o cuidado com a sedução da linguagem do texto, num discurso monocórdio e repetitivo, no qual a idéia do pensamento único pode ser a naturalização do consenso. Daí, decorre, a importância da compreensão/entendimento conceitual que perpassa o documento.

A proposta pedagógica nucleia-se pela passagem de um ensino centrado no saber e no conhecimento para um ensino centrado em competências que pode ser entendido como manutenção do caráter comportamental da escola tradicional e a estrita associação entre escolarização e mundo produtivo que formaram a base da teorização clássica de currículo. Se as competências são estruturas do pensamento mais gerais, sua utilização no desenvolvimento curricular parece estar diretamente associada a desempenhos que podem ser medidos nas avaliações. O enfoque nas competências aponta para a utilidade do conhecimento no mercado de trabalho o que nos leva a perguntar se tal saber é passível de ser comercializado. E, nesse mercado, a educação perde suas referências com o espaço público, não mais se justificando pela promoção do ser humano e pelo desenvolvimento econômico do conjunto da sociedade. A concepção de competência nesse contexto tem em vista, a mobilização do conhecimento em situações concretas (saber fazer), centrando a responsabilidade do saber intervir na figura do professor competente. Compreendida enquanto um saber prático no remete à etimologia da palavra competire = competição e transferable skils = habilidades transferíveis, ou seja, transfere as competências do campo social (organização da estrutura educacional) para o campo do indivíduo (professor). O saber prático que toma por base a experiência imediata pode levar a um recuo da teoria, marginalizando os debates teóricos no campo educacional.

Pensamos que a formação dos profissionais da educação deve ser planejada e operacionalizada considerando-se as circunstâncias concretas do mundo e do Brasil, valorizando a construção de alternativas que articulem educação com a efetivação de uma sociedade solidária. Neste sentido a educação tem dupla participação: “como um dos determinantes e como uma das formas de enfrentamento e de possível superação de todas as formas de exclusão” (KUENZER, 1998).

Um outro documento que tem por objetivo sinalizar diretrizes gerais e subsídios para a formulação de propostas curriculares mais flexíveis capazes de promover a dinamização do ensino de graduação, integrando a multiplicidade de experiências e saberes que hoje consubstanciam o aprender, é resultado de uma série de reflexões, propostas, encaminhamentos jurídico-institucionais e contribuições acumuladas nos Fóruns de Graduação, o ForGRAD (Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras)

elaborado em maio de 2000, denominado – O currículo como Expressão do Projeto Pedagógico: um processo flexível.

Nesse Fórum, foi aprovado o Plano Nacional Graduação - PNG (maio de 1999), que estabelece princípios para nortear as atividades de graduação e apresentar diretrizes, parâmetros e metas para o seu desenvolvimento.Um destes princípios refere-se à autonomia universitária que, contextualizada no âmbito da graduação, traduz-se na “possibilidade de apresentar soluções próprias para os problemas da educação superior e não reproduzir fórmulas pré-determinadas”. As soluções vislumbradas dizem respeito a “experimentar novas opções de cursos e currículos”, ao mesmo tempo em que alternativas didáticas e pedagógicas são implementadas” (ForGRAD, 1999, p. 8).

Qualificar a autonomia nestes termos é trazê-la para o campo da liberdade e flexibilidade curricular e pedagógica [...] na qual a pluralidade e diversidade resultantes das múltiplas experiências são percebidas como fatores de enriquecimento e dinamização do sistema educacional (ibid, p. 9). Os processos de diversificação e flexibilização curricular decorrem, portanto do exercício concreto da autonomia universitária, e devem encontrar seus limites tanto nos Projetos Pedagógicos quanto nos mecanismos de Avaliação Institucional.

Em uma sociedade que se caracteriza por crescentes transformações e inovações tecnológicas e pela:

perspectiva do homem que se emancipa – ao relacionar-se com a ciência e a técnica, não como fim em si, ou para si, mas como forma específica, e determinada, de agir e interagir no mundo – coloca-se a necessidade de uma relação com o conhecimento que incorpore a historicidade de sua elaboração, os contornos epistemológicos e, os impactos exercidos sobre a sociedade e a cultura. [...] Para tanto, é necessária a construção de uma razão crítica [...] que possibilite evitar a fetichização do mundo da técnica e da ciência, incorporando-as como elemento importante, mas não único, no diálogo do homem com a realidade (ibid, p. 9).

A partir da (re)conciliação entre o sujeito e o objeto será possível superar, dialeticamente a aparente exterioridade do homem em relação ao conhecimento que ele produz. Assim,

a flexibilidade desponta como elemento indispensável à estruturação curricular de modo a atender tanto às demandas da sociedade tecnológica moderna quanto àquelas que se direcionam a uma dimensão criativa e libertária para a existência humana [...] sendo condição necessária à efetivação de um projeto de ensino de qualidade (ibid, p. 10-11).

Esses princípios deveriam estar contemplados no Projeto Pedagógico de cada curso, como mecanismo para a construção da qualidade no ensino de graduação, considerando nele as experiências anteriores e procurando conhecer melhor aquilo que já se conhece e se faz.

Para VEIGA (2000, p. 1), “trabalhar com projeto pedagógico significa trabalhar em um terreno, cujas definições estão no processo de construção, e nesse sentido, muitas vezes surgem dificuldades em objetivar que é e como se dá o processo de ensino-aprendizagem”. Segundo a autora, o projeto pode ser analisado em diferentes níveis - institucional, acadêmico (de curso) e de ensino-aprendizagem (pedagogia de projetos). A fim de exprimir a especificidade do projeto, é necessário considerar três pontos básicos:

• O projeto é uma antecipação - do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa lançar para diante. É dirigir-se para o futuro, é lançar-se na direção do possível. Relaciona-se com o devir, no qual o futuro deve orientar e conduzir nossa ação presente.

• O projeto tem uma dimensão utópica que significa, na verdade, o futuro “a fazer”, uma possibilidade, uma idéia a transformar-se em ato. A utopia será sempre algo realizável num futuro próximo, algo a tornar-se possível. “É a exploração de novas possibilidade e vontades humanas, por via da oposição da imaginação à necessidade do que existe, só porque