O olhar ao professor em sua condição humana tem se colocado no cerne das pesquisas no campo educacional, sobretudo entre aquelas que focalizam a relação
do professor com os seus saberes14. Do conjunto dessas investigações, buscamos
diálogo com as tradições de pesquisa ancoradas nas fronteiras entre o campo do
Currículo e do Ensino de História15, as quais se marcam pela investigação do
professor na relação com os “saberes escolares”16. No bojo dessas investigações,
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As investigações relacionadas aos professores e aos seus saberes emergem no contexto internacional (Estados Unidos, Canadá, França e Inglaterra) a partir dos anos de 1970 e despontam nas pesquisas brasileiras nos anos de 1990. A despeito de suas diferenças de agendas, fato é que tais investigações passam a se ancorar nos saberes dos professores, a partir de estudos que focalizam a profissionalização do professor em perspectiva fenomenológica e/ou histórica (MONTEIRO, 2007, p. 177). Para a compreensão mais aprofundada da emergência e do desenvolvimento das pesquisas em torno dos saberes docentes, ver: Borges (2001) e Nunes (2001). 15
Estamos nos referindo, mais especificamente, às frentes de pesquisa perseguidas e realizadas no âmbito do NEC, espaço formativo e de pesquisa vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação e à Faculdade de Educação da UFRJ, que tem sua história inscrita na reflexão acerca dos saberes escolares nos horizontes teórico-metodológicos do campo do Currículo, particularmente a partir do diálogo com sua vertente crítica. Cabe ressaltar, nessa direção, a centralidade do “conhecimento” enquanto categoria epistêmica e política nas produções do NEC. Ainda que a produção do Núcleo tenha se diversificado ao longo de sua existência enquanto espaço de formação e de pesquisa e, nessa direção, ainda que o conceito de “conhecimento” tenha se ressignificado, a própria história da constituição do NEC inscreve suas intrínsecas relações com essa categoria. Essa relação pode ser situada na obra de Antônio Flávio Barbosa Moreira, autor que marca a produção do Núcleo na reflexão do Currículo e em sua relação inseparável com o “conhecimento”. Em diálogo com Michael Young, particularmente a partir dos conceitos de “conhecimento poderoso” e “conhecimento dos poderosos”, Moreira inscreverá suas produções, marcando as linhas investigativas do NEC. Nos últimos anos, as investigações empreendidas no Núcleo têm se ampliado e ressignificado, a partir da incorporação de novos referenciais teórico-metodológicos, constituídos pelos grupos de pesquisa que o integram, destacando-se, em especial, o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino de História, coordenado por Ana Maria Monteiro, e o grupo de pesquisa Currículo, Cultura e Ensino de História (GECCEH), coordenado por Carmen Teresa Gabriel. Dessas produções, ressaltamos aquelas que, a partir da ancoragem no “conhecimento” como categoria teórica e política central, têm buscado diálogos com outros referenciais de análise, como as teorias pós-fundacionistas, formuladas no quadro da Teoria do Discurso de Ernest Laclau e Chantal Mouffe – que marcam, particularmente, as investigações do GECCEH –, bem como pelos diálogos e aproximações a outras fronteiras disciplinares, como o Ensino de História e a História, mais particularmente os referenciais vinculados à Teoria e à Filosofia da História – diálogos estes que demarcam as linhas investigativas do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino de História, bem como do GECCEH.
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O surgimento e o desenvolvimento de pesquisas voltadas à compreensão dos saberes escolares inscrevem-se num movimento mais amplo dos estudos curriculares, particularmente a partir da emergência da Teoria Crítica do Currículo, a qual passa a colocar no centro do debate o conhecimento corporificado no currículo escolar. A tônica atribuída à dimensão política e social do conhecimento pela teoria curricular crítica abriu questionamentos acerca do conhecimento ensinado na escola, desencadeando uma tradição de pesquisas detidas ao entendimento da dimensão política e social que atravessa a definição do conhecimento escolar. É nesse contexto que o “saber escolar” emerge como categoria epistêmica, recobrindo não apenas as investigações do campo do Currículo, como da Didática. Dentre as vertentes ou correntes de pensamento que fornecem referenciais para a formulação e a reflexão da categoria “saber escolar” ou “conhecimento escolar”, ressaltamos a tradição de pesquisa ancorada na História das Disciplinas Escolares, destacando-se os estudos de
destacamos as produções das pesquisadoras Ana Maria Monteiro e Carmen Teresa Gabriel, autoras que, a partir dos horizontes teóricos inscritos no campo do Ensino de História e do Currículo, tem se dedicado às investigações acerca dos saberes em sua dimensão escolarizada.
Resguardadas as especificidades que atravessam as produções das autoras, suas teorizações se realizam nos horizontes de uma Epistemologia do Conhecimento Escolar. É possível afirmar que o objeto de reflexão de uma Epistemologia do Conhecimento Escolar ancora-se, em grande medida, na Teoria da Transposição Didática, cunhada por Yves Chevallard (1995), a qual tem sido ressignificada nas pesquisas nos últimos anos. De forma sucinta, a Teoria da Transposição Didática refere-se ao estudo da passagem do “saber sábio” ao “saber a ensinar”, ou seja, à transformação cognitiva do saber para se tornar apto a se converter em objeto de ensino (CHEVALLARD apud GABRIEL, 2003). Formulado originalmente por "savoir savant" e traduzido por “saber sábio”, este saber designa o saber produzido no âmbito da pesquisa acadêmica, sendo designado por Gabriel como “saber acadêmico” (GABRIEL, 2006). Por seu turno, o “saber a ensinar” é compreendido como o saber didatizado pelas operações da transposição didática. Trata-se de um saber relacionado, mas qualitativamente distinto do saber sábio.
Não é nossa pretensão aprofundar nos estudos da Teoria da Transposição Didática. Por ora, cabe ressaltar a sua importância como referencial de análise para a compreensão da configuração do conhecimento escolar nas obras do NEC, particularmente das pesquisas desenvolvidas por Ana Monteiro e Carmen Gabriel no âmbito do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino de História e do GECCEH.
Dentre as primeiras investigações mais sistemáticas das autoras, ressaltamos a Tese de Doutoramento de Ana Maria Monteiro, Professores de história: entre saberes e práticas (MONTEIRO, 2002), assim como a Tese de Doutoramento de André Chervel (1990) e de Ivor Goodson (1990, 1997). A partir de estudos dedicados à história das disciplinas escolares – seu surgimento e evolução – Chervel e Goodson trazem em cena uma reflexão original acerca dos processos de seleção e de organização do conhecimento escolar – por eles denominada de “disciplina escolar” – desnudando a dimensão política e social que atravessa a sua definição. A segunda vertente de pensamento dedicada aos estudos acerca da constituição do “conhecimento escolar” ancora-se dos estudos do didata francês Yves Chevallard (1995) e na sua Teoria da Transposição Didática. Seus estudos focalizam a dimensão cognitiva que atravessa a configuração do saber escolar, contribuindo para a sua compreensão como saber com configuração epistemológica própria, relacionada, mas diferente do conhecimento acadêmico que lhe serve de referência. A este saber, vinculado ao universo do ensino, Chevallard denomina de “saber a ensinar” e “saber ensinado”.
Carmen Teresa Gabriel, intitulada, Um objeto de ensino chamado história: a disciplina de história nas tramas da didatização (GABRIEL, 2003). Tais pesquisas abrem trilhas para suas investigações acerca das dinâmicas envolvidas na
configuração do saber escolar e, mais especificamente, do saber histórico escolar17.
Importa ressaltar dessas duas pesquisas, em particular, os seus diálogos com e contra – entendido aqui na perspectiva da superação – os referenciais da Teoria da
Transposição Didática na reflexão acerca da história ensinada18. É o que se vê na
pesquisa de Monteiro (2002), a qual, conforme buscaremos sinalizar nas linhas abaixo, se desenha na ancoragem com outros referencias de análise para a reflexão acerca da configuração da história ensinada. Ressalta-se, em particular, a mobilização da noção de “prática social de referência” (DEVELAY, 1992) e o destaque aos processos de axiologização na reflexão sobre as dinâmicas que envolvem a configuração do saber histórico escolar. Já a pesquisa de Gabriel (2003) se desenha a partir de um diálogo mais estreito com a Teoria da Transposição Didática. A partir da “arquitetura” chevallariana, Gabriel traz em cena reflexões acerca da configuração da história ensinada. Ao fazê-lo, a autora busca ressaltar a especificidade da transposição didática operada no contexto de configuração da história ensinada, que se relacionaria ao caráter discursivo da ciência da História. Nessa direção, Gabriel ressalta as diversas matrizes teóricas e axiológicas que orientam as escolhas dos atores envolvidos na transposição, o que apontaria para a composição de um saber demarcado pelo hibridismo epistemológico de diferentes discursos historiográficos, que se recontextualizariam no contexto escolar (GABRIEL, 2003)19.
Nos últimos anos, as pesquisas desenvolvidas por Monteiro e Gabriel têm buscado ancoragem em outros referenciais de análise para a composição da reflexão inscrita na “arquitetura” teórica da Teoria da Transposição Didática. Dentre essas referências, destaca-se o diálogo com a Teoria do Discurso de Ernest Laclau 17
Em suas obras, é possível localizar o emprego das denominações “saber histórico escolar” (GABRIEL, 2006; MONTEIRO, 2012), “conhecimento histórico escolar” (GABRIEL, 2011, 2013; MONTEIRO, 2015) e “história ensinada” (GABRIEL, 2006, 2011; GABRIEL & MONTEIRO, 2014; MONTEIRO, 2003, 2005). A despeito das diferentes terminologias mobilizadas pelas autoras, as três denominações se equivalem.
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Resguardadas as particularidades de suas agendas de pesquisa, importa ressaltar a centralidade que as autoras atribuem à especificidade epistemológica do saber histórico escolar, o qual é compreendido como domínio de saber, cuja configuração se relaciona às finalidades educativas que os atravessam.
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Dentre as produções das autoras, que se situam no escopo das análises apresentadas acima, podemos citar, ainda: Monteiro (2003, 2005) e Gabriel (2006, 2011).
e Chantal Mouffe e a incorporação de referenciais inscritos nos domínios da Didática (DEVELAY,1992, 1995), da Didática da História (MONIOT,1993) e da Teoria e da
Filosofia da História (HARTOG, 2013; KOSELLECK, 1990; RICOEUR, 1983, 1997).
Em diálogo com os horizontes teóricos inscritos no campo do Currículo e da produção acumulada em relação ao conhecimento escolar, Gabriel tem trilhado suas reflexões acerca do conhecimento escolar a partir de novas articulações de saber, ou, como diz, dentro de um esforço reflexivo que busca “abordá-lo de outro modo” (GABRIEL; CASTRO, 2013, p.83), modo este que se faz ancorado nas abordagens discursivas da perspectiva pós-fundacional, formuladas no quadro da Teoria do Discurso de Ernest Laclau e Chantal Mouffe. Nessa direção, Gabriel tem investido suas pesquisas acerca do conhecimento escolar e, particularmente, do conhecimento histórico escolar, a partir de um referencial de análise que articula Currículo e Teoria da História nas linhas teóricas de uma abordagem discursiva.
Nessa perspectiva, Gabriel busca compreender o conhecimento escolar e, mais particularmente, o ensino de história como sistema discursivo, onde sentidos de conhecimento histórico legitimados e validados são produzidos. Mais especificamente, a autora entende o ensino de história como:
um sistema demarcado no campo ilimitado da discursividade onde são fixados, em permanência, limites entre múltiplos nós, que como tais, produzem múltiplos outros por meio das lógicas da equivalência e da diferença (Laclau; Mouffe, 2004), que garantem a produção e fixação provisória dos limites entre esses diferentes sistemas discursivos em disputa (GABRIEL; COSTA, 2011, p.129).
Cabe ressaltar o lugar teórico e político que a Teoria do Discurso ocupa nas formulações de Gabriel, a qual é mobilizada como referencial potente para pensar a escola no tempo presente. Gabriel ressalta, em particular, as novas formas de subordinação e de subjetividades que atravessam o tempo presente e a escola contemporânea, o que exigiria novas formas de interpelar o conhecimento, para além de uma perspectiva essencialista. Nesse sentido, a abordagem discursiva é mobilizada pela autora como potencial ferramenta analítica para enfrentar as novas demandas que atravessam a escola na contemporaneidade, momento no qual a escola e o conhecimento colocam-se “sob suspeita” (GABRIEL, 2008) ou, dito de outra forma, diante de um contexto de “injustiça global cognitiva” (SANTOS, 2007 apud GABRIEL, 2013b).
Nessa perspectiva, Gabriel aposta nas abordagens pós-fundacionais, ancoradas na teoria do discurso, como ancoragens que buscam interpelar o conhecimento de outro modo, em um movimento que é renovação de olhar sobre o conhecimento e defesa de sua pertinência teórica e política na escola contemporânea. Não à toa, suas produções marcam-se por uma linguagem discursiva caracterizada pelo enfrentamento e pela entrada nas lutas e nas disputas que atravessam a escola na contemporaneidade. Como destaca Gabriel:
em tempos de escola "sob suspeita", o desafio político consiste também no posicionamento teórico em relação às lutas hegemônicas pela significação de termos, como o de “conhecimento escolar”, que são desestabilizados e recolocados no jogo político da definição. (GABRIEL, 2013, p.86).
Tais lutas são travadas a partir do enfrentamento teórico de sentidos de escola e de conhecimento presentes em diferentes lugares discursivos na contemporaneidade, como na própria produção intelectual acumulada no campo curricular (GABRIEL; FERREIRA, 2012; GABRIEL; COSTA, 2013; GABRIEL, 2016a) e no contexto escolar (GABRIEL; COSTA, 2011; GABRIEL, 2012).
Por sua vez, as investigações empreendidas por Ana Monteiro têm focalizado a reflexão acerca do conhecimento escolar e, em particular, da história ensinada a partir do privilegiamento do olhar sobre o professor, o qual é significado como
agente na configuração do saber escolar. A Tese de Doutoramento20 da autora abre
trilhas para a reflexão acerca da configuração do saber histórico escolar na relação com o professor. Ancorada em dois conceitos centrais, a saber, o conceito de “saber
docente”21 e “saber escolar” e, partindo do reconhecimento quanto à subjetividade
do professor como “agente no processo educativo” (MONTEIRO, 2007, p.13), Monteiro compõe uma pesquisa detida à investigação da relação dos professores de História com os saberes que ensinam. Seu foco de análise concentra-se na mobilização dos saberes que os professores dominam no contexto de sua prática profissional. Utilizando uma expressão “chevallariana”, a autora dedica-se a investigar os “saberes ensinados”, ou seja, os saberes produzidos e mobilizados no contexto escolar pelo professor.
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Nossa análise detém-se sobre livro publicado no ano de 2007 (MONTEIRO, 2007), obra esta que resulta de sua tese de Doutoramento, defendida no ano de 2002, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
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Ao se referir à categoria “saber docente”, Monteiro referencia-se em Tardif, Lessard e Lahaye (1991) e Tardif (2000).
Ao longo de sua pesquisa, Monteiro agrega outros referenciais para a compreensão dos saberes produzidos pelos professores no contexto escolar, avançando, especialmente, em relação às formulações inscritas pela teoria da transposição didática. Nessa perspectiva, a despeito de reconhecer a sua potencialidade no sentido de realçar a especificidade dos saberes escolares, a partir da identificação das mudanças conceituais efetuadas no processo de transposição didática, Monteiro aponta algumas ressalvas e busca avançar em relação aos pressupostos do autor. Uma das críticas da autora recai sobre o fato de Chevallard referir-se exclusivamente ao saber acadêmico como referência para o saber ensinado, sendo aquele posicionado em um lugar de ascendência e de anterioridade em relação ao saber ensinado. Ancorada nessa crítica, Monteiro ressalta, ainda, o fato de Chevallard desconsiderar a dimensão educativa que, para a autora, é elemento epistemológico estruturante para que se possa compreender o processo de constituição do saber escolar.
Buscando ampliar a reflexão, Monteiro propõe relativizar a relação hierarquizada e exclusiva estabelecida a partir do saber acadêmico, abrindo espaço para a compreensão da dimensão educativa na estruturação do saber ensinado. Para tanto, a autora mobiliza o conceito de “prática social de referência” (DEVELAY, 1992), que se refere às “atividades sociais diversas (atividades de pesquisa, de produção, de engenharias domésticas e culturais) que podem servir de referência às atividades escolares” (DEVELAY, 1992, p. 22-23 apud MONTEIRO, 2007, p. 90).
Ancorada nas reflexões de Develay, Monteiro chama a atenção para o fato de as práticas sociais de referência, na maior parte das disciplinas, ocuparem lugar no processo de configuração do saber ensinado, o que põe em xeque a exclusividade conferida ao saber acadêmico nessa dinâmica. Indo mais a fundo, a autora aponta que tais referências podem estabelecer ou não relações com os saberes acadêmicos. Nessa direção, as práticas sociais de referência não apenas se agregariam aos saberes acadêmicos no processo de transposição didática, mas também se posicionariam como referências com poder de efetuação, de influência na formulação dos saberes acadêmicos.
Tendo em vista seu diálogo com os referenciais de Develay (1993), Monteiro propõe a “substituição” do conceito de “transposição didática” para o conceito de “mediação didática”, na medida em que esta categoria situaria o processo de constituição do saber escolar num processo mais complexo e aberto. Ancorada na
formulação de Lopes (1997), tal conceito refere-se a “um processo de constituição de uma realidade através de mediações contraditórias, de relações complexas, não imediatas, com um profundo senso de dialogia” (LOPES, 1997, p.106).
Ainda em diálogo com Develay, Monteiro ressalta, além do processo de didatização do saber, os processos de “axiologização”, que se referem aos valores escolhidos pelos agentes da transposição didática. Tais valores atravessariam diversos processos, abarcando, inclusive, as formas como os professores mobilizam os saberes que ensinam. Nessa direção, ao atribuir centralidade às práticas sociais de referência e ao trabalho de axiologização, Monteiro traz em cena elementos conceituais para a reflexão sobre a mobilização dos saberes pelos professores e para o entendimento do cenário de autonomia relativa que atravessa sua relação com os saberes que ensinam no contexto da sala de aula.
Ao longo do desenvolvimento de seu argumento, Monteiro agrega, ainda, outros referenciais para a compreensão dos saberes produzidos pelos professores no contexto escolar. A partir da mobilização de referenciais teóricos detidos à investigação dos saberes dos professores, em especial o conceito de “conhecimento
dos conteúdos pedagogizados” cunhado por Shulman (1986; 1987) 22, e das
reflexões ancoradas nos referenciais da Teoria da História, em especial o conceito de “narrativa histórica”, a autora identifica dinâmicas particulares que apontam para construções de saberes próprios pelo professor.
Dentre as questões identificadas a partir de sua investigação, Monteiro ressalta a criação de construções conceituais próprias pelos professores, construções estas que se relacionam às demandas postas pelo contexto interativo
na sala de aula. Em suas conclusões, Monteiro reafirma a tese de que os
professores dominam e mobilizam saberes plurais e heterogêneos, que se configuram em face das dinâmicas interativas e das demandas próprias da cultura escolar. Nessa direção, a autora enfatiza a natureza epistemológica própria dos saberes ensinados, chamando a atenção para o protagonismo do professor como agente produtor deste saber, num contexto de autonomia relativa.
Nos últimos anos, Monteiro tem aprofundado suas reflexões acerca da relação do professor de história com os saberes que ensinam no contexto curricular. Partindo da aposta teórica, explorada em sua Tese de Doutoramento (MONTEIRO, 22
O conceito de “conteúdos pedagogizados” refere-se aos conteúdos transformados para o ensino pelos professores.
2002), que vislumbra a prática como espaço-tempo de mobilização de saberes e, portanto, como lugar teórico para a compreensão dos saberes mobilizados no ensino, a autora tem se dedicado a explorar a construção de saberes operada no contexto escolar, particularmente a partir da focalização das interações que os professores estabelecem com os alunos na busca de atribuição de sentido ao objeto ensinado (MONTEIRO, 2012, 2015).
Longe de uma perspectiva que vislumbra o saber mobilizado pelo professor numa visão “romântica”, que lhe atribuiria uma autonomia de produção de saber absoluta, Monteiro pontua os atravessamentos dessa relação. Nesse sentido, a autora tem situado o “tempo presente” como categoria epistêmica central para a reflexão sobre o processo de atribuição de sentido pelo professor. O tempo presente é perspectivado em múltiplos sentidos que se articulam, sendo vislumbrado tanto como espaço-tempo onde demandas emergentes e constrangimentos se apresentam ao contexto escolar; como “formas de ver” dos sujeitos – neste caso, em especial, de alunos e professores – na contemporaneidade e, finalmente, como formas de operar e de pensar historicamente. É a partir desses atravessamentos que modulam o tempo, que Monteiro tem buscado compreender a configuração da história ensinada a partir das atribuições de sentido realizadas pelos professores.
Antes de avançarmos mais especificamente sobre sua reflexão mais detida ao professor e aos saberes mobilizados, convém destacar que o “tempo”, ao lado da