para lograrlo. Del mismo modo que se ha de consensuar el plan de actuaciones concretas a desarrollar frente a un conflicto desde una perspectiva innovadora, constructiva y participativa que vaya más allá de los modelos punitivos de expulsión. Y establecer los sistemas de evaluación que deben recoger y reflejar todos estos principios, estrategias y contenidos de diversidad. Para ello, debemos repensar la evaluación como formación más allá de los logros finales desde enfoques competitivos y memorísticos. Esto es, una evaluación feminista e inclusiva que refleje realmente el diseño universal para el aprendizaje. Finalmente, hemos de complementar estas acciones con otras actuaciones como formación en AMPAS, colectivos de estudiantes autoorganizados, formación al profesorado, material de libre acceso, visitas y talleres con familias diversas, etc.
Son necesarias actuaciones concretas frente a los discursos y acciones de odio. Para ello, puede ser interesante conocer la trayectoria personal y profesional del personal docente, para valorar la relación existente entre la subjetividad de cada una de ellas/os y las actitudes, predisposiciones e implicaciones que podrían tener ante esta propuesta transformadora, identificando así las ventajas y/o dificultades que se podrían encontrar para llevarla a cabo, así como las propuestas para superar los frenos o resistencias que pudieran hallarse. El método biográfico-narrativo puede ser un aliado excepcional para tal objetivo.
3. Narrativas intrapersonales para la sistematización de
esta metodología como idónea, para articular propuestas idóneas en una línea de sistematización de experiencias que permitiera conocer las claves de acción e intervención y así alcanzar los objetivos planteados en los puntos anteriores.
En trabajos recientes (BEJARANO et al., 2021) hemos podido comprobar cómo las y los docentes refieren sus experiencias personales como vertebradoras de su actividad profesional. El método biográfico-narrativo nos ha permitido, tal y como señalaban Landín y Sánchez (2019), acceder al conocimiento desarrollado por una persona a partir de sus experiencias, para valorar el ejercicio profesional por medio de las evaluaciones y autoevaluaciones realizadas por cada uno de los/as docentes. Los recuerdos, sentimientos, ideales, aprendizajes y significados contextualizados en tiempos y espacios concretos de la memoria (LANDÍN; SÁNCHEZ, 2019) nos permiten acceder a narrativas que no describen la realidad, sino los significados que se le atribuyen a la misma por parte de quienes la protagonizan. De este modo, las personas son consideradas agentes activos de su propia práctica, protagonistas de una valoración y toma de decisiones, por medio de una metodología que encaja perfectamente en las lógicas pedagógicas participativas y de enfoque de género feminista planteadas en este capítulo.
El reconocimiento de esta subjetividad nos conduce a una apertura del conocimiento del otro (y la otra) que, de un modo más participativo, a partir de sus experiencias, historias y aprendizajes (LANDÍN; ÁNCHEZ, 2019) vive la experiencia de aprender y aprender desde la experiencia (BOUD et al., 2011).
El tratamiento del profesorado no como un dato, sino como un actor social (individual y colectivo) protagonista de sus acciones, supone una ruptura epistemológica en la que más allá de sofisticadas y deshumanizadas reglas metodológicas, se parte de sus hechos, pensamientos y discursos para interpretar sus cotidianidades (PUJADAS, 2000).
El uso de las narraciones biográficas del profesorado puede suponer, así, su revalorización en la actividad docente, donde desde el reconocimiento del valor de su participación ofrezca nuevas alternativas y caminos de actuación en los que confluyen las expectativas planteadas y la cotidianidad profesional, tal y como sostuviera Ferreira (1999) para colectivos excluidos de la construcción de los relatos históricos, las políticas y la legislación formales. Del mismo modo, permite una aproximación individualizada, no tipificada, que asume la propia diversidad existente entre las y los docentes; familiarizándonos, al mismo tiempo, con las circunstancias particulares y los sistemas de normas de su campo de actuación, ayudándonos a comprender los límites impuestos por él (PUJADAS, 2000); multiplicando las narraciones entre agentes implicados en el mismo campo para superar el riesgo de otorgarles un carácter de objetividad (BOURDIEU, 1989) que dificultará la consecución y sistematización de la experiencia.
La sistematización se entiende aquí como Holliday definiera la sistematización de experiencias (2012), esto es, un ejercicio de producción de conocimiento crítico desde la práctica, en un marco de construcción de nuevas epistemologías
“que se enfrentan a las formas tradicionales de producir conocimiento científico y a las formas dominantes de producción y circulación de saberes” (p. 56). Las narraciones particulares y múltiples producidas gracias al método biográfico-narrativo permitirían conocer el peso de la subjetividad en el ejercicio docente y las normas en las que se insertan, al mismo tiempo que promoverían un rol participativo mayor de las y los docentes en la producción y circulación de saberes y experiencias conducentes a la mejora de la enseñanza y la innovación.
Esta forma múltiple de narrar, para sistematizar después, permite establecer relaciones entre el conocimiento y la acción, tal y como avanzara Lyotard (1993), ofreciendo los diferentes puntos de vista de los que se componen las experiencias individuales, y encadenando nuevos significados (BARTHES, 1974;
Bruner, 2003) para acometer actos que permitan a sus protagonistas ubicarse en el mundo (CALVINO, 2001).
La narración evoca y sugiere, compromete y responsabiliza (LONDOÑO, 2012), conllevando efectos colaterales en las conductas, valores, identificaciones y comportamientos grupales (DELGADO; GUTIÉRREZ, 1999), esto es, los fines que se busca conseguir en la propuesta expuesta en los puntos anteriores.
Ahora bien, tal y como se plantea Fernández Cruz (2010):
¿Resulta útil y legítimo acceder de manera instrospectiva a la vida de los docentes?
¿La casuística personal que se enfatiza desde la aproximación biográfico-narrativa ayuda o entorpece los procesos de profesionalización de la comunidad docente? ¿La comprensión delasmotivacionesprofesionalesdelos [ylas] docentes aporta criterios para reenfocar las políticas educativas? ¿Los relatos de la experiencia son un soporte adecuado para la transferencia de buenas prácticas docentes? (p. 19).
Por todo lo dicho con antelación, las respuestas a todas estas cuestiones deberían ser afirmativas, garantizando para todos y todas las docentes tres principios éticos, esto es, respeto a la autonomía personal, confidencialidad y justicia;
entendiendo que la legitimidad metodológica reside en la confluencia entre el interés profesional particular y el interés profesional común de mejora de la enseñanza, y que ellas y ellos son esenciales en la estrategia global para avanzar hacia la sociedad del conocimiento, así como el eje central de las políticas educativas de nuestro contexto (FERNÁNDEZ CRUZ, 2010, p. 22-24).
El método biográfico-narrativo, y la sistematización posterior de sus narraciones en contraposición con sus prácticas, cuenta con todas las características para ahondar y potenciar las competencias que han sido señaladas como relevantes por la
Comisión Europea (2008) para el caso del profesorado y formadores/as de este entorno profesional: competencias profesionales (destrezas técnicas y experiencias), competencias pedagógicas y sociales (de transferencia de conocimiento a los jóvenes) y competencias de gestión. Sus lógicas son coincidentes con las del enfoque coeducativo, feminista, crítico y decolonial, por lo que emerge como metodología idónea para la propuesta transformadora presentada en estas páginas.
Propuestas y Conclusiones: Entretejer modelos para la transformación educativa
Desde los presupuestos teóricos que se han expuesto en este texto, queremos comunicar la propuesta de poner en diálogo los dos modelos presentados (coeducativo y feminista) con la metodología biográfica-narrativa con un fin de sistematizar experiencias transformadoras. La intersección de estas propuestas tiene varias finalidades, por un lado, aportar los conocimientos teóricos y prácticos, así como las habilidades profesionales necesarias para intervenir en los procesos de enseñanza y aprendizaje bajo el paradigma del principio de igualdad (BEJARANO, 2018), por otro lado potenciar el empoderamiento profesional. La igualdad entre seres humanos es una cuestión de derechos humanos y una condición previa para el desarrollo potencial de todas las dimensiones de este. Se trata de entender esta intersección como un indicador del desarrollo sostenible centrado en las personas ON WOMEN (2016). Como afirma Mayorga (2018), se debe cambiar la forma de pensar y actuar de las y los docentes en sus dinámicas didácticas y articular la igualdad de género en la despatriarcalización del currículum, así como en todas las dimensiones del proceso de enseñanza y aprendizaje. Ello implica un cambio de mentalidad para generar concientización en toda la comunidad educativa. Las prácticas educativas serán transformadoras si existe el empoderamiento profesional con perspectiva de género y, para ello, en este capítulo
se apuesta por una metodología biográfica-narrativa feminista y coeducadora de los procesos educativos.
Esta apuesta biográfica-narrativa permite ahondar en la subjetividad y conocer las formas en cómo esta influye en el ejercicio profesional docente. Tal y como señala con antelación Fernández Cruz (2010), es un método diagnóstico idóneo para identificar situaciones personales comprendidas en el ejercicio de la profesión docente, narrando en primera persona las formas (individuales y colectivas) de entender e implicarse con el ejercicio docente; ofreciendo información para realizar intervenciones efectivas basadas en las propias experiencias, pensamientos y discursos de quienes llevan a cabo la práctica profesional, reflexionan sobre ella y contribuyen así en la consolidación de un conocimiento profesional colectivo. Esta información multivocal, tan valiosa, es la que puede ser tomada como conocimiento propio e ineludible que oriente en las formas de implementación de cambios epistémico-pedagógicos en las aulas, los centros y las comunidades educativas. Es decir, la que permita sistematizar el rol y la responsabilidad del profesorado en los procesos de cambio en la educación, teniendo un gran potencial investigador enfocado a la acción y reflexión crítica.
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PEDAGOGIAS POSSÍVEIS: CORPOS, SEXUALIDADES, TEORIA QUEER E EDUCAÇÃO
Renato Duro Dias Lucas Lopes Grischke Matheus Zambrano Pereira
Introdução
A discussão proposta neste artigo pretende focar na possibilidade transformadora da realidade escolar por meio de uma Educação em Direitos Humanos (EDH) que aborde os gêneros e as sexualidades em uma dimensão não-binária e não-excludente.
É preciso deixar claro que no universo escolar, o grupo estudantil não é homogêneo: é formado por identidades sexuais e de gêneros em formação, que muitas vezes não encontram suporte “seio” familiar. Desta forma, o ambiente escolar geralmente, representa o primeiro contato efetivo daquele sujeito desamparado afetiva e emocionalmente, com diferentes existências e perspectivas de vidas.
Entretanto, uma normatização presente na educação, acaba por sufocar as vozes dissonantes daquele padrão estabelecido de forma imperativa e promove uma reiterada perpetuação do processo social de exclusão e abjeção de corpos dissonantes.
A abordagem metodológica empregada no estudo é de análise bibliográfica, sustentada por autores e autoras que explanam conceitos como direitos humanos e educação (DIAS;
BRUM, 2017; FACHINETTO; SEFFNER; SANTOS, 2018), crítica à visão universalista dos direitos humanos (SEFFNER et al., 2014; SANTOS, 2013; BUTLER, 2013) e a pedagogia queer (LOURO, 2001; MOTTA; RIBEIRO, 2013; FURLANI, 2009).
Para discorrer sobre o assunto o texto foi dividido em duas seções. Então, na primeira seção, será tratado como os direitos humanos universais, frutos da visão europeia hegemônica do século XVIII. favorecem uma camada social privilegiada e a importância de se buscar a ruptura do sentido totalizante, de modo que sejam permitidas inclusões e ressignificações. Dentro desta perspectiva, a Educação em Direitos Humanos deve se se direcionar a uma revisão dos direitos humanos, de maneira de que estes possam auxiliar na reflexão crítica da educação de gêneros e sexualidades, denominada de “educação sexual”.
Na segunda seção, se propõe a necessidade de utilização da teoria queer com o intuito de revisar a tradicionalidade da pedagogia binária, sustentada na normatização do trinômio sexo-gênero-orientação sexual. Assim, a pedagogia queer poderia proporcionar nos espaços escolares a semente de uma subversão da cultura tradicional que, geralmente, ignora aqueles seres humanos que não são desejados no sistema heterocentrado.
Dentre as pedagogias possíveis, calcadas em direitos humanos, o presente escrito discutirá, portanto, a possibilidade e alguns desafios na utilização da metodologia queer com o objetivo de romper a base puramente biológica e heteronormativa da educação sexual aplicada nas salas de aula, impulsionando, o papel das instituições de ensino como fomentadoras da capacidade reflexiva e contestadora em crianças, jovens e adultos estudantes.
Gêneros e sexualidades na perspectiva da Educação em Direitos Humanos
O sujeito-padrão a que se refere a Declaração Universal dos Direitos Humanos concentra-se na figura do homem branco, heterossexual, ocidental e cristão (FURLANI, 2009, p. 298; SEFFNER, 2014, p. 713), por isso, no momento em que se desconsidera a diversidade humana,
O afastamento desses pontos qualificadores de humanidade reduz a capacidade de o sujeito entrar na esfera dos direitos e de reivindicá-los. Os direitos humanos se transformam, nesse processo, num arco-íris:
lindo de se ver, impossível de se alcançar (BENTO, 2011, p. 554).
Nesse sentido, aplicam-se as palavras de Bourdieu (2018, p. 91): “É característico dos dominantes estarem prontos a fazer reconhecer sua maneira de ser particular como universal”. Este raciocínio também é seguido por Seffner (2014, p. 713):
Uma estratégia recorrente para que o texto se apresente dotado de uma suposta neutralidade é construir suas ideias de uma perspectiva continuamente nomeada como
“universal”. Esse universal nada mais é do que um particular, o Ocidente branco católico, alçadoàcondiçãodeuniversaledeparadigma.
Em complemento, Bauman (2005, p. 83) disserta que este sentido totalizante, embora verifique a existência das diferenças e perceba que estas sejam inevitáveis, entende que as englobará na generalização.
No paradigma dominante, há um enquadramento de humanidades em uma determinada matriz cultural, explicitamente ocidental e colonialista. Deste modo, Sparemberger e Damázio (2016, p. 277) anotam que
Muitos discursos ocidentais (científicos, jurídicos, políticos) são considerados como
‘universais’ e, assim, são impostos para todo planeta, diferentes dos saberes “outros’
(indígenas, orientais e africanos), quesão tratados como saberes menores, locais, incompletos, míticos, ou seja, inferiores.
A hegemonia dos valores aplicados é insuficiente no alcance da pluralidade de identidades, corpos e vidas existentes, e, portanto, se essas pessoas não estão contempladas no rol dos denominados “direitos humanos”, restarão como “inumanas”.
Aos seres inumanos, então, destinam-se a vulnerabilidade social e a subalternização (DIAS; BRUM, 2017, p. 2402).
A declaração de 1789 – Declaração de direitos do homem e do cidadão – foi idealizada em termos de direitos políticos do cidadão e não estaria apta a abarcar os futuros direitos sociais e os “direitos culturais” (TOURAINE, 2007, p.216). Osmovimentossociaisfeministas, negros,de comunidades LGBT, a partir do século XX, apontaram a insuficiência da
“universalidade” da Declaração em solucionar as desigualdades sociais (FURLANI, 2009, p. 298). Neste contexto, Hall (2015, p. 28) aduz que “(...) o feminismo questionou a noção de que os homens e as mulheres eram parte da mesma identidade – a ‘humanidade’ – substituindo-a pela questão da diferença sexual“.
Boaventura de Sousa Santos (2013, p. 62-63), diante deste panorama, comenta que:
Porque os direitos coletivos não entram no cânone original dos direitos humanos, a tensão entre os direitos individuais e direitos coletivos decorre da luta histórica dos grupos sociais que, por serem excluídos ou discriminados enquanto grupos, não podiam ser adequadamente protegidos por direitos humanos individuais.
Na conceitualização das bases do pós-colonialismo, Judith Butler explica que a categoria “universal” deveria estar sempre em aberto, de modo que torne viáveis as inclusões, ressignificações e as contestações políticas (BUTLER, 2013, p. 17).
A corrente política conservadora, mesclada por fundamentos religiosos e neoliberais, em plena ascensão no Brasil e no mundo, defende e dissemina a “neutralidade” dos direitos humanos, de forma que as particularidades em matéria de gêneros e sexualidades sejam sacrificadas em prol de um “universalismo abstrato”, que favorece a manutenção da normalidade heterossexual e da hegemonia masculina. Assim, resulta naquilo que Hall (2015, p. 35) entendeu como a cultura nacional unificadora:
(...) não importa quão diferentes seus membros possam ser em termos de classe, gênero ou raça, uma cultura nacional busca unificá-los numa identidade cultural, para representá-los todos como pertencendo à mesma e grande família nacional.
Neste contexto de universalismo, o Artigo 12 da Convenção Americana dos Direitos Humanos de 1969 é acionado pelo conservadorismo para defender o já referido
“Programa Escola Sem Partido” (MIGUEL, 2016, p. 602). Esse dispositivo estabelece que “Os pais, e quando for o caso os tutores, têm direito a que seus filhos ou pupilos recebam a educação religiosa e moral que esteja acorde com suas próprias convicções” (CONVENÇÃO AMERICANA DE DIREITOS HUMANOS, 1969, Art. 2). Nesta lógica, em comentário ao aspecto da descontextualização dos direitos humanos convencionais, Boaventura de Sousa Santos (2013, p. 47) aponta que “(...) até aos nossos dias, os direitos humanos foram usados como discurso e como arma política, em contextos muito distintos e com objetivos contraditórios”.
Perante esta situação, é importante questionar o entendimento da condição humana e ressignificar a amplitude dos Direitos Humanos, sob valores contra-hegemônicos que afastem o racismo, a homofobia, o imperialismo, o sexismo, o elitismo, o colonialismo e demais esquemas inflexíveis e desumanos que perpetuem a degradação e extermínio da própria humanidade (DIAS; BRUM, 2017, p. 2403). Neste sentido, Butler (2018, p. 43) reflete que
O próprio fato de que posso perguntar quais humanos são reconhecidos como humanos e quais não são significa que existe um campo distinto do humano que permanece irreconhecível, de acordo com as normas dominantes, mas que é obviamente reconhecível dentro do campo epistêmico aberto pelas formas contra-hegemônicas de conhecimento.
Uma vez que na composição dos direitos humanos universais, ligados diretamente à liberdade e à igualdade de todo e qualquer indivíduo, estão os direitos sexuais (FURLANI, 2009, p. 302), a revisão dos direitos humanos abarcaria também a violência de gênero, seja no âmbito doméstico, seja no âmbito público:
O direito à justiça (eqüidade) sexual – Este se refere à libertação de todas as formas de discriminação relacionadas a sexo, gênero, orientação sexual, idade, raça, classe social, religiãoouincapacidadesfísicasouemocionais (FURLANI, 2009, p. 301-302).
Diante disso, o Estado não pôde ficar na inércia e foi pressionado a responder aos anseios da população estigmatizada e vulnerabilizada, por meio de políticas públicas e iniciativas legislativas (FURLANI, 2009, p. 300).
A Educação é um direito social invocado na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, ao se estabelecer que “Todo ser humano tem direito à instrução” (XXVI, 1.),
“(...) orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais” (XXVI, 2.) (ONU, 1948).
O Brasil assume o compromisso de respeitar e cumprir o artigo 26 da Declaração Universal, ao se tornar signatário do Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966), consoante o Decreto nº 591, de 6 de julho de 1992.
O artigo 13 deste Pacto estabelece que
Os Estados Partes do presente Pacto reconhecem o direito de toda pessoa à educação. Concordam em que a educação deverá visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua dignidade e fortalecer o respeito pelos direitos humanos e liberdades fundamentais.
Concordam ainda em que a educação deverá capacitar todas as pessoas a participar efetivamente de uma sociedade livre, favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e entre todos os grupos raciais, étnicos ou religiosos e promover as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz (ONU, 1966).
O respeito à diversidade sexual e de gênero no conteúdo dos direitos humanos relacionado à educação é referenciado em diversas legislações internacionais, com participação do Estado brasileiro e entre as quais podem ser citadas: A Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres, de 1979, Plataforma de Ação da Conferência Mundial sobre as Mulheres, elaborada em 1995, Princípios de Yogyakarta sobre a Aplicação da Legislação Internacional
de Direitos Humanos em Relação à Orientação Sexual e Identidade de Gênero, confeccionados no ano de 2007 (REIS;
EGGERT, 2017). Perante essa perspectiva, Seiffert e Hage (2008, p. 142) compreendem que:
(...) a educação é um direito humano, e pautá-la nesse pressuposto implica reconhecer o direito à igualdade e à diferença, assumindo o desafio de implementar políticas públicasepráticaseducativas,quecontemplam a totalidade da população brasileira e que sejam capazes de enfrentar as desigualdades sociais em seus múltiplos aspectos.
Sob o foco de gênero, a “Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres” – CEDAW, de 1979, promulgada no Brasil pelo Decreto n 4.377, de 13 de setembro de 2002 (BRASIL, 2002), “(...) marcou uma nova fase da proteção dos direitos humanos no âmbito global, em que se buscou uma proteção específica de grupos a partir da noção de igualdade formal e material” (LEÃO, 2016, p. 188), elaborando o compromisso de Estados-parte em assegurar esta igualdade entre homens e mulheres, inclusive na esfera educacional (Art. 5º, “b”, Art.10, caput). Tal objetivo também é almejado pela Quarta Conferência das Nações Unida sobre a Mulher, realizada em Pequim, em 1995, que culminou na
“Plataforma de Ação da Conferência Mundial sobre as Mulheres”.
Esta Conferência identifica como uma das doze áreas prioritárias, “ (...) a desigualdade no acesso à educação e à capacitação (...)” (ONU, 1995, p. 148) e na determinação de
“Assegurar, em benefício dos homens e das mulheres, igualdade de acesso e de tratamento em matéria de educação e cuidados de saúde, e melhorar a saúde sexual e reprodutiva e a educação das mulheres” (ONU, 1995, p. 153).
Observa-se que, nestes dois documentos, não há referências aos termos ou aos conceitos de “orientação sexual”
e “diversidade sexual”, enquanto que a “sexualidade”, na normativa de 1995, é geralmente associada à maternidade, reprodução e fecundidade (ONU, 1995, p. 178-179).
Neste aspecto, posteriormente, os Princípios de Yoyakarta avançam e trazem os conceitos de orientação sexual (...) como estando referida à capacidade de cada pessoa de experimentar uma profunda atração emocional, afetiva ou sexual por indivíduos de gênero diferente, do mesmo gênero ou de mais de um gênero, assim como de ter relações íntimas e sexuais com essas pessoas (PRINCÍPIOS, 2007, p. 10) e de identidade de gênero
(...) como estando referida à experiência interna, individual e profundamente sentida que cada pessoa tem em relação ao gênero, que pode, ou não, corresponder ao sexo atribuído no nascimento, incluindo-se aí o sentimento pessoal do corpo (que pode envolver, por livre escolha, modificação da aparência ou função corporal por meios médicos, cirúrgicos ou outros) e outras expressões de gênero, inclusive o modo de vestir-se, o modo de falar e maneirismos (PRINCÍPIOS, 2007, p. 10).
O primeiro princípio do documento em análise registra que os direitos humanos devem ser garantidos plenamente a todos os indivíduos, independentemente de orientação sexual e de identidade de gênero (PRINCÍPIOS, 2007, p. 11) e, desta forma, os Estados, devem, “Implementar programas de educação e conscientização para promover e aprimorar o gozo pleno de todos os direitos humanos por todas as pessoas (...)”
(PRINCÍPIOS, 2007, p. 11).