Narrativas orais em meio a comunidade surda

A história das narrativas orais em meio a comunidade surda – isto mesmo, orais - entendendo como “narrativas orais”, no âmbito dos estudos das línguas de sinais, o momento da contação de histórias “face a face”, em que o narrador está diante de seus espectadores, produzindo ou reproduzindo narrativas, que podem ser ao vivo ou através de mídias visuais. Esta trajetória histórica, iniciou-se, segundo Mourão (2011), há milhares de anos, quando ainda não existia a escrita, e as histórias circulavam somente pela oralidade, passando de geração a geração. No caso da comunidade surda ou do povo surdo, estas histórias eram transmitidas através da sinalidade. Sendo assim, consideram-se narrativas orais oralizadas e narrativas orais sinalizadas. O pesquisador ressalta, que, apesar da longevidade de sua existência, os estudos desta temática são bastante recentes. O que vem sendo chamado de literatura surda, tem sido documentado em estudos recentes que têm se valido de tecnologias de mídia visual capazes de armazenar narrativas surdas, ainda que os surdos já contassem e recontassem histórias, narrativas, piadas e vários gêneros literários em sua comunidade surda. Relata que a noção de literatura surda começou a circular em alguns países da Europa e nos Estados Unidos, principalmente onde havia escolas de surdos. Mas, foi a partir de 1864, com o advento da fundação da Universidade Gallaudet (Gallaudet University), em Washington D.C., que os acadêmicos e pesquisadores surdos construíram significados em torno da literatura surda, com o objetivo de difundir este artefato cultural entre seus pares surdos e ouvintes, disponibilizando materiais em comunidades surdas, em encontros de surdos, escolas de surdos, associações, enfim. Visto que a Universidade recebe acadêmicos do mundo todo, coube a estes o papel de

agentes multiplicadores em suas comunidades de diferentes países. Levavam consigo livros, vídeos, fotos e tudo que pudesse ser usado como registro da cultura da literatura surda.

Bahan (2006) ressalta que a trajetória histórica da literatura surda passou por internatos de escolas de surdos, onde os surdos mais velhos contavam histórias para os mais novos. Era comum a imitação de professores ouvintes, dramatizações, principalmente de filmes de western ou de guerras, isto porque estes tipos de filme apresentavam uma maior riqueza de ações que poderiam ser identificadas e interpretadas visualmente. O que começava como uma reprodução do que era assistido em filmes, transformava-se gradativamente em criatividade. As histórias se misturavam com a imaginação dos surdos que enriqueciam-nas com suas próprias vivências e muito senso de humor, algo muito peculiar em meio às narrativas surdas até hoje.

Sutton-Spence e Kaneko (2016), em sua mais recente obra, revelam-nos importantes informações a respeito da cultura literária do povo surdo. Começam chamando a atenção para o fato de que o conteúdo e a forma da história poderão variar conforme a quem se destinam as obras, se para crianças, jovens ou adultos. Seguem explicando que a leitura dos livros para crianças surdas, que acontece em língua de sinais, é sempre um exercício de tradução, que tem por objetivo incentivar as crianças a ler e a ensiná-los sobre a sociedade e a cultura que compartilham com as pessoas ouvintes. Destas obras trabalhadas com crianças surdas, algumas são produzidas especificamente para elas, pois apresentam personagens surdos, sempre com o objetivo de fornecer imagens positivas sobre a vida dos surdos para as crianças, principalmente quando há um modelo surdo como autor do livro, porém, as autoras alertam para o fato de que as histórias não trazem em seu escopo informações sobre as características do povo surdo e do mundo dos surdos.

Ainda com base nas autoras supracitadas, destacamos uma importante orientação em relação a tradução e interpretação nas narrativas de histórias em língua de sinais. Aqueles que têm a tarefa de mediar o contato entre a história e as crianças, precisam gerar emoções em seu público, sendo proficiente em língua de sinais, produzindo imagens que possam impressioná-lo, de acordo com os movimentos pragmáticos da trama em cena, valendo-se de todos os recursos linguísticos e visuais que a língua de sinais proporciona. Estes narradores precisam possuir a “arte de sinalizar”.

Estudos voltados para narrativas infantis orais oralizadas e sinalizadas apresentam correspondência em se tratando de determinadas

posturas adotadas pelo narrador no ato da narrativa. Para Dohme (2013) faz-se imprescindível o trabalho com a expressão corporal em suas pesquisas sobre narrativas orais oralizadas. Um narrador que permanece sentado, sem expressão facial e corporal, sem explorar todas as suas habilidades corporais com o objetivo de envolver o espectador na história, não pode ser considerado um bom narrador. A preparação do narrador é fundamental, pois seus gestos, voz e cada escolha de suas estratégias devem estar coerentes com a narração, dando vida ao conto. O fato do público alvo ser composto por crianças, estes são detalhes fundamentais, pois, do contrário, é possível que fiquem confusas durante a narrativa. Mesmo assim, é importante que o narrador esteja atento aos exageros, pois pode tirar o foco do roteiro e de pontos cruciais no corpo do conto. Em alguns momentos, o narrador precisa ter a sensibilidade de perceber que nenhuma palavra ou som é necessário, basta uma expressão facial que já estará transmitindo o sentimento do trecho às crianças. O narrador não pode ser uma pessoa inibida, precisa se desprender de qualquer limitação interpretativa que possa levar a um autojulgamento de estar sendo ridículo. Crianças têm linguagem de criança e, se temos por objetivo que elas nos compreendam precisamos dominar este “idioma”.

Algo que vale ressaltar são as contribuições de Rigolet (2009) que abordam questões do trabalho com a literatura infantil. A pesquisadora é assertiva com base em suas experiências com narrativas infantis ao afirmar que mostrar de imediato cenas, paisagens, personagens ou qualquer outro aspecto que revele aspectos da fonte da narrativa, seja livro, revista, jornal, enfim, pode reduzir drasticamente a possibilidade da criança imaginar, de imprimir sua criatividade na construção da história em sua imaginação, em criar formas, características, cenários. Assim como usar a “velha” estratégia de interromper a narrativa para apresentar a próxima página do livro que passará a narrar. Abrir a página e num movimento circular percorrer a sala de um extremo a outro para que as crianças tenham uma visualização de cada parte a ser narrada, não garante que todas as crianças tiveram acesso a visualização de forma satisfatória, além de criar duas frustrações: a primeira é a de não ser contemplada com a liberdade de criar seu próprio cenário para a história e a segunda não ter uma visualização plena das ilustrações do livro. Além do mais, isto pode levar a dispersão da atenção, a perda do interesse por não provocar nelas aquele mistério da sucessão dos acontecimentos, o suspense da intriga e todo encantamento que somente a musicalidade da narração pode garantir. Determinados livros com determinadas ilustrações também não podem ser considerados ricos em ilustrações a ponto de rechear os olhos das crianças de informações. Muitas vezes, dependendo da ilustração,

nem vale a pena mostrar às crianças, torna-se mais produtivo encorajá-las a mergulha na imaginação e criar o mundo conforme suas experiências e habilidades imagéticas. Neste estudo, entende-se que as crianças surdas, em escolas inclusivas com o auxílio do intérprete também passam pelas mesmas frustrações. A cada interrupção o intérprete para sua atuação para que a criança possa visualizar o livro. Esta estratégia “quebra” o ritmo da atuação do intérprete e consequentemente o fluir imagético da criança surda. Com base na pesquisadora, defendemos que o ideal é que o professor, enquanto narrador, discorra toda a história do início ao fim, valendo-se de todos os recursos corporais possíveis para provocar a imaginação das crianças e, ao final, permita que elas possam explorar o livro. Tanto crianças ouvintes quanto surdas farão uma analogia daquilo que imaginaram e da ilustração escolhida pelo autor. É possível que elas comentem umas com as outras sobre suas impressões do que imaginaram e do que o autor imaginou.

Estamos aqui discorrendo sobre habilidades imagéticas, narrativas infantis, literatura infantil, mas em nosso estudo, como descrevemos a literatura infantil que vamos utilizar? Quais características determinaram a escolha dos contos que foram utilizados na análise? Para responder a estas questões nos voltamos para Costa (2007, p.16 ), que conceitua literatura infantil como “[...] objeto cultural. São histórias ou poemas que ao longo dos séculos cativam e seduzem as crianças. Alguns livros nem foram escritos para elas, mas passaram a ser considerados literatura infantil.” Complementa afirmando que a literatura infantil apresente este caráter imaginário, o qual tanto temos apresentado neste estudo, além de contar com a colaboração do leitor na definição de sentido no texto, que se vale de suas experiências para dar vida às histórias em sua mente. Para Santos, Silva, Cardoso e Moraes (2011), os livros de literatura infantil são artefatos culturais para um público em formação e exercem a função não só de informar, mas também de formar. Silveira, Bonin e Silveira (2011), corroboram com esta afirmativa e complementam sugerindo que esta prática pode se concretizar de diversas formas, passando pela doutrinação evidente até o envolvimento através de tramas imaginativas sedutoras.

Os gêneros trabalhados com crianças em idade escolar são os mais diversos, porém, na visão de Costa (2007), a fábula é, provavelmente, o gênero textual que mais circula nos primeiros anos escolares, o mais popular, por configurar-se paradidático. Em geral, compõem-se de textos curtos, de personagens com comportamentos que fogem à realidade, como animais falantes, diálogos que instigam a criança a elaborar um ponto de vista, de reflexões através da “moral da história”.

Outro gênero bastante presente em sala de aula é o conto. Segundo a autora, este gênero também é curto, contendo uma única ação, compõe- se de um conjunto restrito de personagens, em tempo e espaço reduzidos, que vivem poucos acontecimentos. Os contos podem ser de diferentes tipos: contos de fada, contos do cotidiano, contos de aventura, de ecologia, além de contos que abordam problemas sociais.

Para este estudo, elegemos como narrativas infantis a serem analisadas os gêneros textuais fábulas e contos de fada.

4.3 Os reflexos do trabalho com narrativas infantis no