Natureza do trabalho docente

O trabalho docente, como aborda Saviani (1991a: 81) a partir do trecho de Marx18 (1978: 79), faz parte de uma produção imaterial, produzida pelo professor e consumida pelos alunos, simultaneamente, isto é, uma atividade cujo “produto não é separável do ato de produção”. Assim, o trabalho em educação pode ser transformado em mercadoria de maneira limitada e periférica. O processo de trabalho docente não se objetiva completamente, logo, possibilita maior autonomia ao professor; ao contrário do processo fabril.

A presença de professor e aluno permite uma avaliação e planejamento contínuos do trabalho, orientando modificações, aprofundamentos e adequações de conteúdo a partir da situação pedagógica imediata.

Os autores que criticam essa visão (SÁ, 1986; HYPÓLITO, 1991), entendem que o capitalismo mudou desde o momento da elaboração marxiana citada por Saviani, não podendo por isso haver apego a essa formulação. Teria havido profunda

transformação histórica do sistema educacional, movimento esse determinado pelas modificações no modo de produção (SÁ, 1986: 22), essas transformações deveriam ser

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No caso de produção não material, ainda que esta se efetue exclusivamente para a troca e produza mercadorias, existem duas possibilidades:

1)O resultado são mercadorias que existem isoladamente em relação ao produtor, ou seja, que podem circular como mercadorias no intervalo entre a produção e o consumo; por exemplo: livros, quadros, todos os produtos artísticos que se diferenciam da atividade artística executante. A produção capitalista só se aplica aqui em forma muito limitada. Essas pessoas, sempre que não contratam oficiais, etc, na qualidade de escultores (sculptors) etc, comumente (salvo se forem autônomos) trabalham para um capital comercial, como, por exemplo, livreiros, uma relação que constitui apenas uma forma de transição para o modo de produção apenas formalmente capitalista. Que nessas formas de transição a exploração do trabalho alcance um grau superlativo, não altera a essência do problema.

2) O produto não é separável do ato de produção. Aqui, também, o modo capitalista de produção só tem lugar de área limitada, e pela própria natureza da coisa, não se dá senão em algumas esferas. (Necessito do médico, não de seu moleque de recados.) Nas instituições de ensino, por exemplo, os docentes podem ser meros assalariados para o empresário da fábrica de conhecimentos. Não se deve considerar o mesmo para o conjunto da produção capitalista”.

levadas em conta, ao analisarmos a natureza do trabalho em educação, ou ficaríamos no nível analítico, abstrato. Assim sendo, a lógica capitalista teria transformado o trabalho escolar (divisão do trabalho, separação entre concepção e execução, aparecimento dos especialistas, fragmentação do trabalho, desqualificação do professor, controle do trabalho, etc), modificando sua natureza, que para ser entendida em sua concretude, seria necessário considerar as suas múltiplas determinações nesse momento histórico. O professor estaria perdendo sua autonomia devido às transformações do processo de trabalho escolar.

Esta argumentação está baseada na transferência direta do processo de trabalho fabril para o sistema educacional ou o processo de trabalho escolar, sustentando a tese de proletarização do trabalho escolar, defendida por vários autores (ENGUITA, 1991; APPLE, 1987; PUCCI & SGUISSARDI, 1991).

Segundo Jiménez (1991), os autores que defendem esta tese, inspirados em Braverman (1977), fazem uma “analogia” entre a ação racionalizadora do capital na produção – processo de trabalho industrial – e a “racionalização” do trabalho na escola – desqualificação do professor, perda das funções de concepção e planejamento e do controle sobre o seu trabalho.

Embora os teóricos da “proletarização” acreditem que haja diferença entre, por exemplo, o processo de desqualificação do operário e do professor (no caso do docente, esse processo não ocorreria na mesma intensidade), eles não chegam a discutir, com maior detalhamento, a criação do valor, ou seja, a geração da mais-valia – que é importante na lógica da racionalização do capital e é a base da modificação do processo de trabalho fabril. Jiménez (1991: 83) faz referência à diferenciação desses processos, afirmando: O trabalho

docente participa de uma série de características específicas que impedem que a ‘proletarização técnica’ avance num sentido similar ao que ocorreu na produção. Segundo

produção, por serem os administradores do Estado (e não o capital, ao menos tão diretamente como na produção) os agentes que promovem este processo (...).

Tomaz Tadeu da Silva (1992) também faz uma crítica à tese de proletarização, argumentando que o processo de trabalho docente não é um processo de trabalho capitalista, por não envolver diretamente a produção de valor, não obedecendo, assim, às mesmas determinações do trabalho diretamente produtivo.

Na atividade de ensino, o processo de “racionalização” não tem como finalidade direta a criação de valor, e dada a sua especificidade, o processo de trabalho capitalista ocorre apenas em algumas esferas.

Em razão da característica específica inerente ao ato pedagógico, o modo de produção capitalista não se dá, aí, senão em algumas esferas, de maneira limitada, ele pode ocorrer, como acontece, por exemplo, com os chamados ‘pacotes pedagógicos”; nesse caso uma aula pode ser produzida e convertida em pacote (cassete) que pode ser adquirido como mercadoria (SAVIANI, 1991A: 81).

Também os professores assalariados nas instituições privadas de ensino, isto é, trabalhando para empresários do ensino, não mudam por esse fato, a natureza do trabalho educacional.

Pode-se dizer que as transformações advindas do processo de “proletarização” na área do ensino não acarretaram, ainda, modificações significativas na natureza da atividade docente, mas sim, a presença cada vez maior, na escola, de características do processo de trabalho fabril. A presença dessas características não levou a uma maior objetivação do processo de trabalho do professor, provocando perda ou eliminação da autonomia docente; neste aspecto, concordamos com o pensamento de Saviani (1991a). Houve transformações nas condições de trabalho do professorado vinculados ao movimento das formas capitalistas de produção. No entanto, a particularidade do processo de trabalho escolar é notória e por isso a defendemos.

Cabrera & Jiménez (1991: 2001) argumentam sobre a especificidade e diferenciação do processo de racionalização no ensino:

Quando nos propomos a analisar a situação do professorado sem as “viseiras” do olhar analogista dos teóricos da “proletarização”, podemos constatar que apesar de haver-se fomentado a depreciação de suas condições de trabalho, este processo não tem sido no âmbito do trabalho diretamente produtivo. (...) A autonomia e a participação do professorado em funções conceituais, por outra parte, não se vêem totalmente anuladas, porquanto são exigências que derivam da própria configuração do trabalho docente como um trabalho que se realiza com seres humanos (...), que se dá concretamente em salas de aula separadas onde o docente trabalha sozinho, e onde sua autoridade se apoia em critérios de legitimidade relativos à sua suposta “superioridade intelectual” com relação ao alunado.

A atividade de ensino escolar é realizada com a presença de professor e alunos, e o professor mantém autonomia para escolher metodologias, fazer seleção de conteúdos e de atividades pedagógicas mais adequadas a seus alunos, segundo o interesse ou suas necessidades e dificuldades. Essa autonomia garantida pela própria particularidade do trabalho docente, indica que os professores podem dificultar as ações do Estado com pretensão de controle.

O controle tentado pelo Estado é de difícil execução no âmbito da sala de aula, permanecendo a autonomia do professor neste espaço. O controle efetiva-se muito mais pela formação aligeirada do professor – por falta de conhecimentos mais profundos sobre conteúdos e metodologias, vê se obrigado a reproduzir o conteúdo do livro didático – do que por outras vias, como por exemplo, a ação de especialistas.

Todavia, as condições de trabalho oferecidas pelo Estado, são uma forma de controle pretendido. Por exemplo, a determinação da Secretaria da Educação do estado de São Paulo de que haja 35 alunos no mínimo para se abrir uma classe de ensino no Ensino Fundamental (Resolução 244/94). Esta situação limita o trabalho do professor, por não facilitar o uso de certas metodologias e o acompanhamento individualizado do aluno. Assim se vê reduzida a autonomia do professor e aumentam as circunstâncias de alienação.