A legislação brasileira traz que todos têm direito à educação, e este também é um direito das pessoas com deficiência, uma vez que o Estado brasileiro é regido pelos princípios da igualdade, da não-discriminação e da dignidade da pessoa humana. De acordo com a Constituição, deve ser garantido o acesso de todas as pessoas à escola, bem como condições para sua permanência e a oferta de um ensino de qualidade. Dessa forma, também deve ser garantido às pessoas com deficiência o acesso à escola comum sem qualquer obstáculo, e sua permanência deve ser assegurada livre de qualquer discriminação.
Entretanto, no momento em que as pessoas com deficiência são matriculadas na escola, percebe-se que a forma como esta está organizada, de como o conteúdo é “repassado” aos alunos, é inadequada, precisando, portanto, passar por severas alterações. O que os alunos com deficiência fazem, na realidade, é destacar todas as falhas e contradições do sistema
87 GIL, Marta (coord.). Educação inclusiva: o que o professor tem a ver com isso. São Paulo: Imprensa Oficial, 2005. p. 25-26.
escolar atual. Surge daí o conceito de educação inclusiva, que se pauta por uma educação de qualidade para todos e todas, independente de terem ou não alguma deficiência.
O maior obstáculo, portanto, para a construção de uma educação inclusiva são os próprios conceitos e práticas da escola, uma vez que são prejudiciais a todos os alunos. A transformação necessária é tamanha que é preciso pensar como construir uma nova escola.
Desde a Grécia antiga, todas as sociedades tiveram um ambiente semelhante à escola atual. Mas, se a educação não se restringe ao ambiente escolar, e se dava nas mais diversas relações entre os indivíduos, qual o motivo de se criar uma instituição específica, a escola? Cabe, aqui, colocar a distinção trazida por Guareschi entre a educação e a escola:
Por escola nós vamos entender o aparelho criado pelo grupo dominante para reproduzir seus interesses, sua ideologia. Escola seria aquela instituição [...] na maioria das vezes imposta, obrigatória, e controlada pelos que detêm o poder. Quando essa escola não executar a política e os interesses do grupo no poder, ela é censurada, mudada, reformada, e até mesmo fechada. Escola seria, pois, o aparelho ideológico do capital.
Por educação nós vamos designar o processo ligado à etimologia da própria palavra. Educação é uma palavra que vem do latim, de duas outras: e ou ex, que significa de
dentro de, para fora; e ducere, que significa tirar, levar. Educação significa, pois, o
processo de tirar de dentro duma pessoa, ou levar para fora duma pessoa, alguma coisa que já está dentro, presente na pessoa. A educação supõe, pois, que a pessoa não é uma “tabula rasa”, mas possui potencialidades próprias, que vão sendo atualizadas, colocadas em ação e desenvolvidas através do processo educativo88.
Assim, a escola vai caracterizar-se como um lugar onde se reproduzem e garantem as relações de produção. Aprende-se aquilo que a elite dominante, detentora do poder, notadamente o financeiro, quer que seja aprendido. Busca-se servir aos interesses do capital e manter a situação de opressão. A educação é tida como mercadoria, como um negócio. A educação genuína, pelo contrário, deveria ser criação. Deveria ser aquela que qualifica não para o mercado, e sim para a vida89.
Verifica-se que a escola atual remonta à Grécia antiga, mas apenas em uma de suas dimensões. A paidéia grega não se dava apenas no espaço escolar, mas era interdimensional – logos, eros, pathos e mythos. Apenas o logos – razão – se confundia com o espaço escolar atual, onde havia o ensino da geometria, gramática, lógica. As outras dimensões se relacionavam com o desejo, o sentimento, a fé e a relação com o transcendente,
88 GUARESCHI, Pedrinho Alcides. Sociologia crítica: alternativas de mudança. Port Alegre: Mundo Jovem, 1986. p. 69-70.
89 JINKINGS, Ivana. In. MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. trad. Isa Tavares. São Paulo: Boitempo, 2005. Apresentação. p. 9.
fazendo com que a educação tivesse uma relação estreita com o teatro grego, os valores da sociedade, o templo, bem como com a filosofia. Foi a partir do Iluminismo, na segunda metade do século XVIII, que a escola deixa de valorizar as diferentes dimensões do conhecimento e passa a ser espaço de simples reprodução dos saberes que interessavam à burguesia. Segundo Costa,
A partir do Iluminismo, quando a burguesia chegou ao poder, a educação valorizou apenas o logos. As outras dimensões foram descartadas. O Iluminismo era um movimento da razão e uma razão a serviço dos poderes político, econômico e militar. E assim é até hoje. A razão serve muito aos poderes estabelecidos. Nesse sentido, quando surgiu a idéia de escola pública, laica, universal, gratuita e obrigatória, essa era uma escola iluminista. É como se o aluno fosse um cérebro. A expressão “aluno” significa “sem luz”90.
Assim, a partir da concepção de que o aluno era apenas receptor do conhecimento, sem que os saberes provenientes de sua própria realidade fossem valorizados, iniciou-se o repasse dos valores do capital, como a capacitação dos estudantes para o mercado de trabalho, para a produção máxima. A educação perpetuada nas escolas, ao invés de transformadora, consubstancia-se como alienadora.
Essa idéia de ensinar como mero ato de transmitir conhecimentos é aplicada até hoje. É o que Paulo Freire chama de concepção bancária91 da educação. Segundo o autor, na escola tradicional, a educação confunde-se com o ato de depositar, onde os educandos são os depositários e o educador depositante. O que se espera dos alunos é que guardem os conhecimentos que estão sendo depositados, como verdadeiros arquivos. Essa concepção da educação está, assim, a serviço da opressão, uma vez que só transmite os conhecimentos que interessam à classe dominante, e apenas àqueles que servirão a essas mesmas classes. Os que não se adaptam a essa visão de educação como produção não poderiam, portanto, estar na escola. Ainda segundo Paulo Freire, a concepção bancária da educação “sugere uma dicotomia inexistente homens-mundo. Homens simplesmente no mundo e não com o mundo e com os outros. Homens espectadores e não recriadores do mundo92” Esse método, portanto, colabora para a limitação da criatividade dos estudantes, contribuindo para a atrofia de seu potencial criador.
90 SEMLER, Ricardo; DIMENSTEIN, Gilberto; COSTA, Antonio Carlos Gomes da Costa. Escola sem sala de
aula. Campinas: Papirus, 2004. (Coleção Papirus Debates). p. 21.
91 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 43. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra: 2006. 92 Id. ibid.
A idéia de produção ligada à educação é tão absurda que, no início do século passado, nos Estados Unidos, estudiosos começaram a se questionar por quanto tempo uma criança poderia se manter concentrada em sala de aula. A partir de testes realizados por diversos psicólogos, encontrou-se o resultado de 40 a 45 minutos. A partir de então, decidiu- se que as aulas deveriam ter a duração média de 45 minutos, prática essa que acontece até hoje. Adota-se, assim, uma visão fordista, tratando os alunos como verdadeiros trabalhadores de fábrica, à semelhança do que acontecia nas indústrias do século XIX; um raciocínio taylorista, ou seja, sempre buscando alcançar o máximo de produção e rendimento com o mínimo de tempo e esforço93.
Segundo Guareschi, a escola atual adota a teoria da aprendizagem baseada na matriz dos condicionamentos, ou seja, a aprendizagem se dá através de estímulos que trazem determinado conteúdo, resultando na mera transmissão de conhecimentos ao aluno, que se limita a imitar, repetir. “Os professores fazem as coisas, dão os exemplos, e os alunos reproduzem e repetem o que lhes é pedido94”. Os estímulos dados, portanto, darão origem a um ser humano repetidor, reprodutor daquilo que lhe é transmitido. Ainda segundo Guareschi:
Se formos examinar o mundo do trabalho no modo de produção capitalista, veremos que o tipo de homem necessário ao bom desempenho da fábrica ou empresa é um trabalhador que faça as coisas com eficiência e rapidez. [...] A ideologia que se encontra por detrás da teoria dos condicionamentos é extremamente favorável aos donos do capital, pois quanto mais trabalhadores existirem que não pensam, que não questionam, mais lucro e menos problemas a empresa terá. Uma escola que desempenhe tais objetivos será a melhor escola para o sistema capitalista95.
Toda essa conjuntura de escola que visa reproduzir as relações de produção fez com que este espaço fosse destinado apenas àqueles que interessavam ao capital. Assim, a luta pela inclusão das pessoas com deficiência não é isolada, uma vez que está estreitamente ligada à exclusão histórica de mulheres, negros, índios, pobres. Todos estes foram excluídos da escola em algum momento porque não era interesse da elite dominante mantê-los lá.
Houve um tempo em que mulheres e pessoas pobres, por exemplo, não tinham acesso à escola. Este era um espaço apenas para a elite que detinha a riqueza, “destinada” a comandar o mundo, e, por isso, os únicos que poderiam deter o conhecimento. Posteriormente, percebe-se que a escola tem um poder muito grande de reproduzir as idéias da
93 SEMLER, Ricardo; DIMENSTEIN, Gilberto; COSTA, Antonio Carlos Gomes da Costa. op. cit. p. 25. 94 GUARESCHI, Pedrinho Alcides. op. cit. p. 72.
elite dominante, e que poderia servir como instrumento importante para capacitar a sociedade para o mercado e para servir aos interesses dos mais ricos. Assim, em alterando-se o interesse da elite, acolhem-se os trabalhadores na escola. Hoje, percebemos que o movimento é para que todos estejam matriculados, ainda que isso signifique estar em uma escola sem o mínimo de qualidade, reproduzindo os interesses da burguesia. Pessoas com deficiência, entretanto, continuam excluídas desse espaço, porque não interessam ao mercado por considerarem-nos improdutivos, fato este somado à visão histórico-cultural acumulada.
Percebe-se, assim, que todos esses conceitos em relação à escola – voltada à produção, aparelho ideológico que visa reproduzir os interesses da burguesia, controlada por quem tem o poder – são perpetuados até hoje. É assim que a luta das pessoas com deficiência tem que ser encarada como algo para além de exigir uma vaga na escola regular, mas que desafia a sociedade a pensar uma nova concepção de escola, um ambiente que esteja de fato preparado para todas as crianças e adolescentes, que funcione para além de transmitir conhecimentos pré-estabelecidos. Também não pode compactuar com um projeto meritocrático ou homogeneizador. A educação inclusiva rompe, portanto, com o modelo de escola atual.
A nova concepção de escola, que coaduna com os ideais da educação inclusiva, tem que ser vista para além da transmissão de conhecimentos. Como diz Paulo Freire, a relação educador-educando, hoje, é eminentemente narradora, dissertadora96. O saber não pode ser uma “coisa” transmitida, deve ser construído através das relações dos professores com os estudantes, deve ser visto não como propriedade exclusiva do professor e sim como troca de saberes entre educandos e educadores. O mero transmitir inibe a capacidade criativa dos alunos, o agir espontâneo e sem amarras, a problematização do mundo. Ainda nas palavras de Freire, “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo97”.
A escola deveria estimular as potencialidades de cada estudante, deveria proporcionar uma educação libertadora, emancipadora, e, portanto, inclusiva. Educar tem que ser “conscientização e testemunho de vida. [Deve buscar] construir, libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo que a história é um campo aberto de possibilidades98”. Consoante Mészáros, discorrendo sobre os ensinamentos de José Martí,
96 FREIRE, Paulo. op. cit. 97 Id. ibid. p. 78.
“[...] todo o processo de educar deveria ser refeito, sob todos os aspectos, do começo até um fim sempre em aberto, de modo a transformar a ‘formidável prisão’ num lugar de emancipação e de realização genuína99”.
Entretanto, a construção dessa nova concepção de escola não é tão fácil, uma vez que esta instituição serve aos interesses do capitalismo. Desfazer radicalmente a forma como a escola está organizada significa romper com o próprio capital. Exige que a sociedade tenha como parâmetro o ser humano, superando, assim, a lógica desumanizadora do capital, que tem como fundamentos o individualismo, o lucro e a competição100.
De acordo com Mészáros,
O sentido da mudança educacional radical não pode ser senão o rasgar da camisa-de- força da lógica incorrigível do sistema: perseguir de modo planejado e consistente uma estratégia de rompimento do controle exercido pelo capital, com todos os meios disponíveis, bem como com todos os meios ainda a ser inventados, e que tenham o mesmo espírito.
... Esperar da sociedade mercantilizada uma sanção ativa – ou mesmo mera tolerância – de um mandato que estimule as instituições de educação formal a abraçar plenamente a grande tarefa histórica do nosso tempo, ou seja, a tarefa de romper
com a lógica do capital no interesse da sobrevivência humana, seria um milagre
monumental101.
O rompimento com o sistema capitalista, e, portanto, com o modelo atual de escola, é necessário e urgente. Só assim teremos uma ordem social qualitativamente diferente, contrapondo os irreconciliáveis antagonismos estruturais do capitalismo e garantindo as condições elementares da sobrevivência humana102.
A construção de uma escola inclusiva de fato, portanto, requer uma mudança profunda nas estruturas da sociedade. Entretanto, o tamanho do desafio não pode arrefecer os ânimos dos defensores do direito à educação de qualidade. De forma a alcançar o rompimento com o modelo atual de escola, deve-se iniciar um processo dialético, onde a partir da demanda pelo acesso das pessoas com deficiência à escola inicia-se a luta por uma educação de qualidade.
99 MÉSZÁROS, István. op. cit. p. 58
100 JINKINGS, Ivana. In. MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. Apresentação. p. 9. 101 MÉSZÁROS, István. op. cit. p. 35; 45.
Os resultados imediatos têm que ser buscados visando sempre à finalidade principal, ou seja, a mudança pontual tem que apontar para a transformação radical. A luta por conquistas pontuais, como o acesso das pessoas com deficiência à escola ou as adaptações arquitetônicas, deve acontecer de forma paralela à busca pela ruptura com o sistema. Mesmo dentro dessa compreensão de que uma escola libertadora não acontecerá nos marcos do modelo capitalista, é importante manter as pautas pontuais e concretas, pois é dentro dessa contradição que a sociedade pode ser verdadeiramente transformada, e que o diálogo sobre a necessidade de uma escola nova vai surgir. Assim, são nas conquistas pontuais que os conflitos e as contradições vão se evidenciando.
Dessa forma, ao mesmo tempo em que a defesa da educação destina-se a garantir a matrícula das crianças com deficiência, é importante e necessário dialogar sobre a qualidade da educação e a sua relação endógena com o processo de ruptura com o sistema capitalista, que não sustenta uma educação que visa exaltar as diferenças, potencializar a criatividade dos indivíduos e educar para emancipação. Mesmo compreendendo a escola de hoje como instrumento de dominação da elite, com problemas na qualidade do ensino, a luta dentro do marco de direitos humanos se mostra estratégica para ampliar os direitos e transformar a sociedade.
É por isso que os diversos atores sociais têm um papel muito importante na efetivação desse direito, tendo sempre os conceitos de educação inclusiva como horizonte, de forma a manter o conflito e confrontar as elites dominantes, lutando por uma escola verdadeiramente emancipadora e libertadora, e, conseqüentemente, por uma sociedade livre de qualquer tipo de opressão, onde caibam todas as pessoas.
4 O PAPEL DOS DIVERSOS ATORES SOCIAIS NA EFETIVAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Durante a análise do ordenamento jurídico, especificamente os dispositivos que tratam do direito à educação, percebe-se que pessoas com deficiência têm o mesmo direito de todos os demais, uma vez que, segundo a Constituição, este é um país livre de qualquer forma de discriminação, e aquele que colocar qualquer entrave à efetivação do direito dessas pessoas poderá ser responsabilizado, inclusive penalmente, nos termos da legislação pátria.
Constata-se que o direito à educação, nos termos legais, só poderá ser de fato concretizado se edificado em três pilares básicos, quais sejam o acesso à escola, a garantia de permanência e a qualidade do ensino ofertado. Entretanto, a efetivação plena do direito à educação de todas as pessoas só acontecerá quando a escola rever suas práticas e seus conceitos, adotando uma nova forma de construção do saber, efetivando de forma plena a educação inclusiva.
A luta pela efetivação do direito à educação é de toda a sociedade, e não poderia ser diferente no tocante às pessoas com deficiência. Os diversos atores sociais têm um papel muito importante, seja através da implementação de políticas públicas, da fiscalização dos estabelecimentos educacionais ou da mobilização social para a reivindicação de direitos, na batalha não apenas pela transformação da escola, como também de toda a sociedade.
Neste último capítulo, analisar-se-á o papel de diferentes atores sociais na efetivação do direito à educação para pessoas com deficiência, bem como, em alguns momentos, recorrer-se-á a experiências práticas para ilustrar a atuação de alguns segmentos nessa temática.