É no pressuposto da inclusão que cada escola enquanto uma organização social pode promover dinâmicas e respostas diferenciadas e diversas que enquadram as práticas de avaliação para as aprendizagens dos alunos identificados como apresentando NEE. Os professores são capazes de desenvolver, individual e coletivamente, processos de avaliação que permitem identificar as necessidades dos alunos a mudar de forma contínua, as tarefas e as estratégias educativas num esforço de atendimento à diversidade e diferenças dos alunos bem como dos contextos educativos.
Fernandes e Viana (2009, p. 314) referem que o facto de frequentarem as escolas cada vez mais alunos com NEE se prefigura uma oportunidade de reformular as práticas de ensino, bem como as práticas relativas ao processo de avaliação para as aprendizagens. Por isso, o ponto de partida para esta reformulação implica estarmos atentos às seguintes questões: O que implica o conceito de NEE? Porque os alunos são considerados como tendo NEE? Mas quem são estes alunos? O que é a educação inclusiva?
O conceito NEE foi formulado pela primeira vez (1978) em Inglaterra num relatório de uma Conferência Mundial sobre Educação organizado pela UNESCO a que se chamou WarnocK Report11, em que o principal objetivo era contribuir para centrar um olhar sobre as necessidades da pessoa e não sobre os aspetos de sua deficiência.
Mary Warnock (1978) considerou que um dos primeiros objetivos da inclusão deveria ser o de aumentar o conhecimento das crianças acerca do mundo em que viviam e das suas responsabilidades. Um segundo objetivo seria o de possibilitar a maior independência e autossuficiência possíveis para cada criança. Nesse sentido, a resposta à necessidade educativa da criança poderia estar relacionada com um relatório pormenorizado onde estariam descritas as suas necessidades educativas.
Esta forma mais ampla de encarar a educação especial levou à defesa da integração das crianças com NEE nas escolas regulares. Tal autora, considerava que as escolas especiais poderiam continuar a funcionar para atender crianças com deficiências severas ou profundas. Em 2005, Mary Warnock veio anunciar que tinha alterado alguns dos seus pontos de vista relativamente as crianças com NEE serem educados em escolas regulares. Ela tinha compreendido, então, que muitos alunos eram colocados nas escolas públicas sem recursos humanos, sem recursos materiais e sem recursos pedagógicos para o
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Warnock Report – Termo surgido devido o nome da sua autora Mary Warnock. Na conferência mundial em 1978, ela propôs uma nova conceção educativa acerca das escolas inclusivas. Os objetivos educacionais deveriam ser os mesmos quer se tratassem de alunos com ou sem dificuldades de aprendizagem.
atendimento satisfatório das necessidades especiais identificadas. Por isso, sugeria que era necessário haver estruturas próprias capazes de promover uma verdadeira inclusão dos alunos tidos com NEE.
Recorro a Valles, (2009, p 13) para melhor situar o direito dos alunos com NEE à educação:
A par dessas mudanças nos diversos níveis do sistema educativo, surgem novos alinhamentos e reorganizações de política educativas partindo-se do ponto de vista filosófico da corrente humanista social que aborda o processo de aprendizagem, onde se defende que todos os alunos independentemente da sua condição física, mental, cultural, emocional, étnica ou religiosa, assim como todas as pessoas com deficiência estão sujeitas aos mesmos direitos e deveres de todos os cidadãos, por isso devem ser incluídos e integrados no sistema educativo regular e serem avaliados de forma qualitativa e integrados de acordo com as suas potencialidades e respeitando as suas condições.
Correia (2003) define com clareza o que é um aluno com NEE. Para o autor, enquadra-se nesta definição aqueles alunos que por exibirem determinadas condições específicas podem necessitar de serviços de educação especial durante (ou todo) o percurso escolar de forma a facilitar o seu desenvolvimento pessoal, social e emocional. O autor explicita essas condições específicas (p. 25):
São um conjunto de problemáticas relacionadas com o autismo, a surdo-cegueira, a deficiência visual, os problemas motores, as perturbações emocionais graves, os problemas de comportamento, as dificuldades de aprendizagem, os problemas de comunicação, a multideficiência e os problemas de saúde.
Para ajudar a entender como eram feitas as intervenções dos alunos com NEE handicaps nas escolas é necessário compreender com funcionavam a rede escolar. Os coordenadores responsáveis pela implementação de educação especial ao nível regional reuniam com as Diretores Regionais de Educação para resolução de situações identificadas na sua área de jurisdição. Ora, esta burocracia para dar resposta concreta a um “caso” levava um longo tempo e só contribuía para os constrangimentos e estrangulamentos do sistema educativo. Foi a partir da década 90 que se começaram a agilizar os processos individuais dos alunos anteriormente chamados de Projeto Educativo Individual e com a nova legislação em vigor (Decreto-Lei 3/2008) passou-se a chamar de Programa Educativo Individual. Quer no projetos ou nos programas educativos individuais ambos estabelecem que os alunos são intervencionados segundo tais critérios: os alunos são subdivididos (agrupados segundo gravidade da situação) em quatro níveis de acordo com o grau de necessidades dos alunos: problemáticas com perdas até 25%, são considerados de casos ligeiros; com perdas até 45%, são consideradas de casos moderados; com perdas até 70%, são considerados de casos profundos e para casos acima de destes valores, são considerados de caos severos.
Importa salientar ainda que o Correia (2003) apresenta um modelo de funcionamento para as escolas portuguesas no que se refere a inclusão dos alunos com NEE em classes regulares. Recomenda o autor que todas as crianças com problemáticas de grau ligeiro e moderado podem frequentar as escolas do ensino regular e para as crianças com problemáticas de grau profundo e severo, devem frequentar instituições especializadas daquele domínio. De acordo com o modelo de atendimento que preconizo e experiência
acumulada ao longo de anos vividos como docente a promover o sucesso educativo dos alunos com NEE congratulo com este modelo porque assegura um ensino de qualidade e permite um avanço para a investigação no domínio de educação especial em Portugal.
É prática corrente verificarmos que as nossas escolas públicas do ensino regular aceitam alunos com NEE de grau ligeiro e moderado sem nenhum impedimento e/ou constrangimento. Contudo, os alunos com NEE (handicaps) de grau profundo e severo são encaminhados e atendidos nas instituições especializadas no domínio da problemática destes alunos. Da minha experiência, entendo que houve um avanço considerável neste domínio a partir dos finais de 2006. Os casos severos passaram a ser atendidos em unidades orgânicas especificam de acordo com a problemática dos alunos com NEE.
Há dois princípios emergentes relacionados com as práticas eficazes em educação especial que preconiza a realização de alguns progressos na aprendizagem dos alunos com NEE. O primeiro princípio é a integração de quase todas as crianças com NEE nas classes regulares em conjunto com as demais crianças. Do meu ponto de vista, esta é uma das grandes virtudes do sistema educativo português porque, independentemente da cor, raça, cultura ou do meio social donde acriança é proveniente, ela tem direito a ser escolarizada.
O segundo princípio foca a necessidade de se desenvolver práticas educativas eficazes que se baseiam diretamente na sala de aula e em casa, locais onde podem ser processadas a aprendizagem escolar. Na minha perspetiva, esta visão justifica na sua plenitude, já que uma das razões da política educativa é a de erradicação do analfabetismo. Ressalto que sou defensor de uma escola pública de massa, onde todos têm lugar para desenvolverem-se como pessoas.
Apesar dos avanços das ideias de qualidade acerca da diversidade, inclusão e de necessidades educativas especiais e da investigação sobre o ensino, avaliação e a aprendizagem, estes conhecimentos têm tido pouco impacto no interior das escolas para responderem à diversidade dos alunos. Muitos alunos (independente de serem considerados como aqueles que tem NEE) possuem dificuldades diversas de aprendizagem as quais os impedem de ter sucesso educativo, razão pela qual necessitam de um trabalho pedagógico de melhor qualidade do que aquele que atualmente estão a receber.
Ao longo de minha experiência profissional, na condição de professor de alunos com NEE, tenho verificado mudanças curriculares constantes no sistema de ensino a diversos níveis, interrogando-nos, entre outras, de que modo, as práticas de avaliação para as aprendizagens de alunos com NEE têm sido capazes de recorrer a um conjunto de procedimentos de forma a responder a essas mudanças.
Na prática, a forma como se lida com a diversidade no processo de ensino e de aprendizagem dos alunos com NEE consiste, na generalidade, em classificar ou em rotular as diferenças que foram sinalizadas durante este processo pelo professor, utilizando termos, tais como: “crianças em risco”,
ou “crianças com perturbações socio-emocionais”. Estes termos avaliativos, carregados de juízos de
valor, além de serem pejorativos para os alunos e seus familiares, ao mesmo tempo, trazem pouca informação útil para os alunos, professores e encarregados da educação de modo a ajudar a superar as dificuldades de aprendizagem.
É necessário explicitar que ainda subsiste nalgumas escolas portuguesas a falta de recursos especializados específicos para intervenção dos programas de educação especial o que contribui para o insucesso escolar. Após a referenciação e avaliação dos 2 casos com NEE participantes desta investigação que, por via-de-regra, são realizados com base num deficit observado e constados nos relatórios clínicos dos alunos em estudo, por falta deste recurso permanentemente, a intervenção e feedback ficam adiadas sem que seja dada a devida atenção aos casos porque os profissionais da saúde que acompanham a evolução da do quadro clínico dos alunos só apresentam relatórios no final do ano lectivo, por vezes muito tarde para o professor agir pedagogicamente com estes alunos tendo em vista o sucesso educativo. Isto conduz a que esses programas de intervenção elaborados pelas escolas, muitas vezes, sejam baseados num currículo e num método educativo simplificado que minimiza os problemas (Scardamalia & Bereiter, 1989).
Nesta lógica, parece ser suficiente para a professora manter ordem na classe, reduzir o currículo ao ensino de competências simples e diminuir o envio dos alunos que apresentam comportamentos conflituosos ao gabinete do diretor. Não é de se estranhar, então, que percebo que há uma tendência de certos professores em negligenciar consideravelmente os conteúdos de ensino fundamentais, como se fosse pouco importante os alunos com NEE terem acessos a eles. Estudos demonstram que os alunos que foram encaminhados para programas especiais destinados a responder às suas necessidades particulares de aprendizagem, recebem menor quantidade de conhecimentos (Haynes & Jenkins, 1986).
As estratégias metodológicas convencionais utilizadas pelas escolas para supostamente apoiar as dificuldades das crianças com NEE contribuem para agravar os seus problemas de aprendizagem. Os alunos com NEE que revelam poucos progressos nos primeiros ciclos de escolaridade nas disciplinas básicas, tais como: a leitura e a escrita, têm tendência a agravar tais dificuldades de aprendizagem, que são progressivas ao longo dos anos seguintes. Mas tais alunos têm o direito de completar com sucesso uma educação básica, através de um acesso ao currículo comum pois a forma como as escolas respondem à diversidade das necessidades de aprendizagem destes alunos tem de sofrer uma mudança conceptual e estrutural indo ao encontro às necessidades individuais.
Conseguir atingir a meta da equidade educativa para todas as crianças que têm NEE exige a mudança de um sistema de ensino fixo, que gera tensões, contradições e não identifica fatores que contribuem para a melhoria da aprendizagem dos alunos, para um sistema de ensino flexível que permite obter um conhecimento acerca dos ciclos expansivos e dos processos de internalização e de externalização os quais
podem contribuir para que se compreendam as mudanças, as inovações, capazes de garantir a equidade na oportunidade de aprender para todos os alunos na sala de aula. Os alunos com NEE, tal como outros alunos, necessitam de um ensino de qualidade de modo a que consigam atingir maior sucesso em suas aprendizagens. Estes não necessitam de um ensino de tipo diferente, mas de ter os professores mais preparados do ponto de vista formativo e pedagógico, saber praticar ensino diferenciado de acordo com as características específicas de cada aluno em contexto de um ensino de qualidade.
A par do conhecimento prático que advém da implementação de programas inovadores nas escolas, muitas experiências fui vivenciando em termos de educação inclusiva as quais contribuem significativamente para a nossa atual compreensão do que constitui um ensino eficaz e da forma como pode ser melhorada a aprendizagem dos alunos com NEE. Baseados nas investigações das últimas décadas sobre a eficácia, é possível imaginar uma variedade de programas experimentais que poderão promover a capacidade das escolas em responder de forma mais eficiente à diversidade entre os alunos e a uma equidade nos resultados da sua aprendizagem (Wang & Walberg, 1993).
Os investigadores citados desenvolveram um estudo que consistia numa revisão das variáveis que influenciam a aprendizagem dos alunos com NEE. São elas: capacidade cognitiva, motivação e comportamento, organização da sala de aula, clima e as interações professor/aluno, quantidade e a qualidade do ensino, apoio dos pais e a ajuda na aprendizagem, casa, cultura da escola, a tomada de decisões pelo professor/diretor, as influências comunitárias e do grupo de companheiros de fora da escola e a reestruturação educativa nos níveis organizacionais como a demografia da escola e do concelho e das medidas das políticas do nível central como escolar.
Para os referidos autores se estas variáveis forem precavidas e seguidas em educação especial, criará ambientes de aprendizagem que fomentem a equidade em relação aos resultados educativos de todos os alunos. O ponto de partida para que se promova um ensino de qualidade para um aluno com NEE consistirá na identificação das práticas que negam aos alunos com NEE um acesso igual ao currículo bem como reconhecer as práticas que facilitam esse acesso. As escolas podem implementar estratégias novas e eficazes, capazes de ir ao encontro das necessidades educativas de uma população cuja diversidade é crescente e cuja educação constitui um enorme desafio.
Em vez de se procurar identificar um déficit genérico, subjacente aos alunos que necessitam de apoio adicional, os programas educativos para os alunos com NEE poderiam centrar-se nas adaptações curriculares capazes de assegurar o domínio dos conteúdos de ensino. A promoção da igualdade de oportunidades dos alunos com NEE para o sucesso educativo pode ser caracterizada em termos de utilização do tempo escolar, da qualidade do ensino, do conteúdo do ensino e das práticas do grupo. O desafio consiste em distribuir os recursos escolares de forma a permitir que existam recursos
suplementares para os alunos que apresentam maiores dificuldades, ao mesmo tempo que se garantam as melhores oportunidades de aprendizagens para todos os alunos.
Mais recentemente, devido a crescente atenção dada a educação inclusiva pelas organizações internacionais, o XVIII Governo Constitucional, promulgou uma nova legislação para os alunos com NEE, consagrada na legislação Decreto-lei nº3/2008, de 7 de Janeiro. Nela, podemos constatar que é dada uma pequena amplitude a dimensão de avaliação. Consideram a avaliação das aprendizagens como um processo de classificação e de procedimentos, visando somente a elegibilidade dos alunos. No seu artigo 6º, ponto 3, refere:
Processo de avaliação: do relatório técnico-pedagógico constam, os resultados decorrentes da avaliação, obtidos por referência à Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, da Organização Mundial de Saúde, servindo de base à elaboração do programa educativo individual.
Ora, a legislação ao remeter o processo de avaliação para a Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) reduz a avaliação das aprendizagens dos alunos com NEE para pressupostos classificativos (ver anexo 4). Acreditamos que, para que haja um ensino de qualidade, a promoção do sucesso educativo destes alunos, deve-se ir mais além. O enquadramento legal e a organização de educação especial “numa escola diferente para a diferença na escola” atualmente, leva- nos à refletir que estamos perante uma agressão à uma escola que se pretende que seja inclusiva.
Por isso é que quando se elabora um programa educativo individual para os alunos com NEE, a explicitação de objetivos e critérios avaliativos podem constituir um momento fundamental do processo de ensino-aprendizagem e, consequentemente, do processo avaliativo, permitindo clarificar a situação com que o aluno se vai deparar neste processo, bem como os indicadores de sucesso. Um registo claro de avaliação sumativa que informa sobre quais os objetivos a atingir e, tendo em conta a sua função formativa, indicar em que sentido o aluno orientará as futuras aprendizagens.
Entendo que quando trabalhamos com alunos com NEE precisamos optar por uma avaliação formativa, ou seja uma avaliação para as aprendizagens, porque nos parece que esta nos dá maior segurança quando se quer avaliar um universo diferente.
A escola, enquanto uma organização educativa, ainda apresenta uma série de barreiras aos alunos com NEE: arquitetónicas/acessibilidades, recursos materiais e humanos inadequados, qualidade da estrutura pedagógica/administrativa, engenharia curricular e mudanças de mentalidades. Verificamos, também, alguns fatores adversos como a existência de preconceitos; perspetivas culturais antagônicas; comunidades e famílias carentes; inadequações na organização administrativa e pedagógica; diferentes expetativas em relação à progressão escolar e no processo de construção do currículo, pois quando este é partilhado, quem ganha é o aluno com handicap. No meu entender, o processo de avaliação clínica das crianças com NEE revela duas finalidades: a identificação do problema que caracteriza que a criança necessita de recursos
específicos e adicionais para o desenvolvimento das suas aprendizagens e, outra seria, emanar orientações para o programa de aprendizagem, identificando as áreas em que a criança precisa melhorar.
Para Hallahan e Kauffman (1994), as equipas multidisciplinares podem proceder as suas ações em três modelos de funcionamento a saber: equipas de pré-classificação (prereferal teams) – aquelas que são constituídas por docentes do ensino regular e da educação especial que articulam entre si para elaborar, recomendar e desenvolver estratégias específicas direcionadas para cada aluno com NEE. O principal objetivo desta orientação é que o professor titular da turma assuma a responsabilidade de ensinar o aluno com NEE dentro da sala do ensino regular, independentemente da sua problemática, num contexto menos restritivo possível.
Outro modelo é a denominada de equipas de apoio consultivo (colaborative consultation) - denominação dada a colaboração direta de um docente de educação especial com determinado docente titular de uma turma para que sejam encontradas e implementadas estratégias mais eficazes para alunos com características diferentes. Neste caso, pretende-se que haja uma partilha de responsabilidades referentes ao processo de ensino, de aprendizagem e de avaliação. Por fim as equipas de ensino cooperativo (cooperative teaching) – em que se busca a colaboração entre determinado docente de uma turma e determinado docente de educação especial para que no contexto de turma desenvolvam um trabalho colaborativo de modo a responderem de forma mais eficaz às situações específicas de cada aluno com NEE.
Assim, a triangulação metodológica do Decreto-Lei nº 3/2008 para que tenha eficácia e eficiência aos destinatários, de acordo com a minha experiência e vivência quotidiana, constato no terreno muita burocracia, obstáculos e desresponsabilização dos responsáveis para assumir os casos específicos identificados o que contribui para o insucesso e abandono escolar de muitos dos alunos com NEE. Proponho um modelo de funcionamento para as escolas públicas o qual deveria processar-se do seguinte modo:
1º - A criação de um departamento de Educação Especial em todos os agrupamentos de escolas; 2º - O departamento criado deve ser transversal com seguinte enquadramento;
a) 1 Coordenador geral com assento direto no Conselho Pedagógico e a Direção Escolar
b) 3 Subcoordenadores sendo um para cada área de especialização (910, 920 e 930), funcionando como está esquematizado.
- Reformulação do Projeto Educativo.
- Reformulação do Projeto Curricular
Individual, grupal ou coletivo
Projeto dos Docentes
- O coordenador tem que levar o Departamento à comunidade (através docentes, discentes pais e