Necessidades formativas dos professores polivalentes

O processo de formação formal de professores polivalentes é iniciado na graduação e deverá ser, continuamente, mantido ao longo de sua vida profissional, posto que esta é uma profissão com especificidades ligadas à transitoriedade: do conhecimento, das pessoas e das políticas públicas que regem o processo educativo. Somente imbuídos da responsabilidade e do compromisso com a efetivação de uma educação pública de qualidade, traduzida também pela prática docente competente, é que os professores e professoras conseguirão perseguir o objetivo final da educação, que é auxiliar na formação de cidadãos críticos e conscientes de suas possibilidades e responsabilidades, inclusive no que tange a sua própria aprendizagem. Visando contemplar os referenciais legais sobre a política de formação inicial de professores, faz-se oportuno apresentar alguns documentos oficiais que discorrem sobre o tema.

Conforme descrito anteriormente nesse texto, a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 traz em seu capítulo III, seção I, os direitos subjetivos relacionados à

educação. Em seu artigo 205 aponta a importância da educação e seus direitos a todos os cidadãos.

No sentido de objetivar esses princípios reguladores trazidos pela Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96), demarca os princípios que devem nortear a formação de professores, especialmente em seu artigo 61, que explicita que a formação docente intentará abranger os objetivos da educação básica.

Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: (Regulamento)

I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

I - professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

II - trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

III - trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

I - a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

II - a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

III - o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) (BRASIL, 1996)

Ainda, a referida Lei em seu artigo 3, aponta princípios que tangem à formação docente e, consequentemente, à qualidade da educação ministrada por seus profissionais, apontados nos incisos VII, IX e XI que, respectivamente, tratam da questão da valorização do profissional da educação escolar, e os demais que abordam a questão da qualidade, literalmente pontuando-a, e ligando-a à transdisciplinaridade necessária que orienta que os conteúdos escolares tenham relação direta com as práticas sociais dos aprendizes.

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar;

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extraescolar;

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) (BRASIL, 1996)

Essa mesma Lei traz outros artigos que tratam da profissionalização docente e questões concernentes, como o artigo 13, que trata de algumas incumbências dos professores e profissionais da educação formal, no que diz respeito à sua participação e envolvimento direto nas ações de planejamento e na aprendizagem de seus alunos; já o artigo 43 refere-se à educação superior e suas finalidades; o artigo 62 preceitua a necessidade de formação superior para docentes atuarem na educação básica.

Destaca-se também o artigo 62:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) (BRASIL, 2006)

Além disso, o artigo 64 aborda a necessidades formativas para os demais profissionais da educação responsáveis pela administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica; o artigo 65 inclui a obrigatoriedade de prática de ensino para a formação docente, de no mínimo, trezentas horas e o artigo 67, que trata da valorização dos profissionais da educação.

Em 2009, o Decreto nº. 6755, em seu artigo 3, aborda os objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, visando colaborar com a necessidade de se olhar criteriosamente para a questão da qualidade implicada na necessidade da boa formação dos seus profissionais. Vale a leitura de alguns incisos do referido decreto:

I - promover a melhoria da qualidade da educação básica pública;

IV – identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas públicos de ensino por formação inicial e continuada de profissionais do magistério;

V - promover a valorização docente, mediante ações de formação inicial e continuada que estimulem o ingresso, a permanência e a progressão na carreira; (BRASIL, 2009)

Também se destaca o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei 10.172/2001, que define diretrizes, metas e objetivos referentes à formação inicial de docentes da educação básica, inclusive apontando que a partir da implementação do ensino de 9 anos, novos contornos devem ser dados às formações inicial e continuada dos professores que trabalham, especialmente, com crianças em anos inicias do ensino fundamental. Essa decisão considera as novas responsabilidades advindas da educação infantil que, agora, passam a ser dos professores polivalentes dos anos iniciais.

A formação dos profissionais da educação para atuação na educação básica deve ser realizada, predominantemente, nas Faculdades de Educação. Os cursos de Pedagogia devem ter como finalidade a formação de profissionais “interessados em estudos do campo teórico- investigativo da educação e no exercício técnico-profissional como pedagogos no sistema de ensino, nas escolas e em outras instituições educacionais, inclusive as não-escolares” (LIBÂNEO, 2002b, p. 242)

Após muitos embates e enfretamentos no percurso da história da educação brasileira, é o curso de Pedagogia que assume a responsabilidade por formar, em nível superior, o professor que atuará na docência polivalente da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, conforme preceituam a LDBEN de 1996 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, Resolução CNE/CP N. 01/2002.

De acordo com o art. 62º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN, Lei nº 9.394/96:

[...] a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superior de educação, admitida como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro series do ensino fundamental, oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996)

A reformulação do Curso de Pedagogia regulamentada a partir de 1996 intentou trazer a formação de professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental para o nível superior, com o desejo de que o Curso Normal Superior realizasse essa função o que, entretanto, não ocorreu. Após embates e disputas ocorridas no âmbito dos movimentos de profissionais da educação e de estudantes de Pedagogia, passam a ser incumbência dos cursos superiores de Pedagogia, sob o pressuposto de que a formação de professores necessitava de composição teórico-prática na docência e articulada aos fundamentos pedagógicos e sociopolíticos no contexto da organização do trabalho da escola, não é restrita à formação técnica, centrada no domínio dos conteúdos escolares e suas metodologias (Gatti, 2009).

É pertinente mencionar aqui a longa trajetória percorrida pelos cursos de Licenciatura em Pedagogia no Brasil, que tiveram seu nascedouro em Institutos Isolados de educação e culminaram na criação da Universidade de São Paulo (Antunha, 1971), o que é uma relevante conquista para a educação nacional. Durante os anos de 1970 e 1980, novas legislações e outros interesses, especialmente econômicos e políticos, preconizavam o início de uma nova etapa do ensino superior brasileiro instituindo Faculdades, Centros Universitários e Universidades Privadas que iniciavam, então, suas atividades no Brasil, primeiramente nos estados do Sul e Sudeste, e depois abrangendo a totalidade dos estados brasileiros (SAMPAIO, 1991; SGUISSARDI & SILVA, 2001).

Ainda é possível apontar a democratização do acesso à educação básica no Brasil das últimas décadas, constatando-se um grande contingente de concluintes do Ensino Médio em escolas públicas, que por diversos motivos (novas exigências trazidas pelo mercado de trabalho, necessidade de aprimorar conhecimentos, melhora na autoestima pessoal), passam a pleitear vagas nos cursos de nível superior. Entretanto, os jovens que cursaram a escola pública no Ensino Fundamental e Médio não têm acesso às universidades públicas, que possuem um alto grau de seletividade por meio de seus processos vestibulares (SAMPAIO, 1998; MARTINS, 1988).

Nesse sentido, faz-se necessário revisitar o histórico acerca da formação superior no Brasil (Antunha,1971), para compreendermos porque ainda nos dias atuais uma ínfima parcela da população tem acesso aos cursos de formação universitária.

Muito embora a LDBEN de 1996 essa Lei tenha sido promulgada num contexto de implantação das políticas neoliberais no país, numa clara aderência aos interesses financeiros do capital e, portanto, sustente feições de uma legislação que, prioritariamente, busque sanar a crise crônica educacional brasileira por meio da democratização do acesso à educação, a questão da qualidade também aparece neste dispositivo legal, fortalecendo e amplificando a necessidade de se pensar, crítica e sistematicamente, sobre a formação e a prática dos educadores na sociedade do conhecimento.

Possivelmente isso se deva ao fato de, contraditoriamente, ser possível afirmar que esta mesma Lei também foi gestada no berço de um movimento nacional de educadores que, em certa medida, contribuiu para fazer aparecer no ordenamento legal questões que se faziam relevantes e significativas no olhar daqueles que faziam a educação na prática e a olhavam com maior legitimidade e autenticidade, como por exemplo, para a questão da elevação da formação de professores dos cinco anos iniciais para o nível superior. Daí advém a

preocupação legítima com a formação dos professores no âmbito das Instituições de Ensino Superior, sejam públicas ou privadas.

Após essa explanação sobre formação de professores da educação básica, uma importante reflexão necessita ser realizada: absolutamente nada é dito acerca da polivalência enquanto especificidade da docência dos anos iniciais do EF nos dispositivos legais. É certo que, conforme já abordado anteriormente nesta dissertação, a Resolução CNE/CP nº.1 de 18/02/2002 traz a expressão “docência multidisciplinar” e as Diretrizes Curriculares Nacionais de 2006 corroboram esse termo, todavia não há qualquer tipo de menção às esfericidades necessárias para a formação deste profissional polivalente, com suas peculiaridades e características próprias, que são muitas e decisivas para o desenvolvimento de uma docência de qualidade.

Sendo os cursos de graduação em Pedagogia regulamentados, em definitivo, pela Resolução nº.1, de 15/05/2006, e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para esses cursos, vê-se a extensão das atribuições dos profissionais ali formados. Espera-se que o licenciado nos cursos de Pedagogia seja capaz de dominar saberes da docência polivalente para a Educação Infantil e para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, dominar os saberes para a docência polivalente para os cursos de Educação de Jovens e Adultos, cujos alunos apresentam perfil diametralmente diverso das crianças do ensino regular exigindo, assim, outras competências dos professores polivalentes além de, ainda, serem formados para a gestão educacional. Tudo isso em parcos seis ou sete semestres, em média, propostos pelas IES privadas da atualidade. Apesar dessa Licenciatura ter como eixo central a formação de professores polivalentes para a educação infantil e anos inicias do EF, observamos as amplas atribuições aí embutidas, numa demonstração da complexidade da questão da formação docente.

Com carga horária prevista de 3.200 horas, já envolvendo as 300 horas de estágio curricular e 100 para as atividades de práticas pedagógicas, espera-se que as 2.800 horas restantes possibilitem desenvolver com os graduandos os conhecimentos filosófico, histórico, antropológico, ambiental-ecológico, psicológico, linguístico, sociológico, político, econômico e cultural (art. 4, parágrafo único das DNE/2006), além de englobar formação de habilidades de planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação, de projetos e experiência educativas não escolares e não formais de aprendizagem, além da produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, envolvendo as áreas teórico-metodológicas e didáticas.

Como contemplar todas essas diretrizes e orientações em uma mesma matriz curricular? Como organizar essa formação, especialmente para as classes noturnas, nas quais se encontra a maioria dos alunos e alunas das IES privadas com seus frágeis e ineficientes currículos e carga horária insuficiente? Além disso, parte considerável das disciplinas constantes é ministrada no modelo a distância, sob a justificativa da preparação tecnológica dos alunos, os quais, geralmente oriundos das classes populares, têm pouca ou nenhuma habilidade tecnológica inicial capaz de acompanhar as referidas disciplinas on-line? Essas questões necessitam ser repensadas e resolvidas para que se possa, de fato, admitir que a formação do professor polivalente tem se dado nos bancos acadêmicos.

Dados empíricos, que serão apresentados no capítulo 3 desta dissertação, apontam que a formação da professora polivalente se dá muito mais em serviço, na relação com as colegas mais experientes na profissão e na unidade escolar, do que no próprio curso de Pedagogia. Segundo as professoras entrevistadas, a aprendizagem acerca da docência polivalente acontece na prática, a partir de seus erros e acertos cotidianos. Como julgam esses erros e acertos? Pela reação de seus alunos frente a suas aulas, pelo envolvimento desses com o tema e com o trabalho de sala de aula? Além desses aspectos, é necessário considerar as solicitações legais, como as Orientações Curriculares do Estado de São Paulo para o Ciclo I do Ensino Fundamental26, em que as chamadas “expectativas de aprendizagem” indicam o que os alunos devem aprender em Língua Portuguesa e Matemática. Tais orientações, em tese, têm o propósito de contribuir para a reflexão e discussão das professoras polivalentes sobre as aprendizagens dos alunos, contudo, não são assim apontadas pelas professoras participantes desta pesquisa.

Em junho de 2015 foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, Parecer n. 2/2015, que amplia para 3.200 os cursos de Licenciatura, incluindo a Pedagogia, com a expectativa de que os referidos cursos consigam oferecer formação inicial com maior qualidade em, no mínimo, quatro anos e ampliou, ainda, a carga horaria dos estágios supervisionados obrigatórios para 400 horas.

No caso da Pedagogia, que aqui nos importa, a expectativa é de que se possa contribuir para formar melhor o professor polivalente dos anos iniciais a partir de mais tempo de curso e mais integração entre teoria e atividades práticas da docência. Todavia, há de se

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 Orientações Gerais para o Ensino da Língua Portuguesa e Matemática, publicadas pela Secretaria da Educação em 2006, que intenta subsidiar o ensino dos conteúdos mais relevantes a serem garantidos ao longo dos cinco anos iniciais do EF. Em tese, essas orientações também têm o propósito d e contribuir para a reflexão e discussão dos professores polivalentes sobre as aprendizagens dos alunos durante sua realização.

questionar se nas IES privadas isso irá se concretizar. Nos anos 1990 e 2000 essa contenda já existiu, quando a ANFOPE solicitava esta ampliação, sob justificativa idêntica e, na prática, foi possível perceber que as IES privadas conseguiram, a partir de sua lógica de mercado e sob argumentos diversos, manter cursos com seis semestre e os estágios se mantiveram ineficientes e distantes da prática do magistério real, da realidade das escolas públicas.

Isso legitima, ainda mais, a intenção desta pesquisa em buscar respostas aos caminhos necessários para a formação dos professores polivalentes, com qualidade, especialmente na realidade atual das IES privadas.