Necessidades formativas de professores

A formação de professores é um processo que exige um olhar investigativo e dialógico, uma vez que a atuação docente perpassa pelas mudanças, ranços e avanços dos diferentes âmbitos da sociedade: econômico, cultural e político. Nesse sentido, é imprescindível que haja uma análise das necessidades de formação de professores específicas de cada contexto educacional, levando-se em conta inquietações de alunos, professores e movimentos sociais. Contudo, o que significa necessidade de formação?

No decorrer de sua prática docente, o professor toma ciência de seus lapsos, dificuldades, desejos e aspirações, a partir do contexto de trabalho onde essas questões são vivenciadas. A formação docente deve acontecer de forma contínua e investigativa, respeitando as especificidades de cada contexto. Rodrigues (1991 apud Duarte, 2009) recomenda que é “[…] importante ajudar o professor a definir e a concretizar o seu projecto profissional, em directa articulação com as condições reais de trabalho […]” (RODRIGUES, 1991, p. 476 apud Duarte, 2009, p. 11).

Os alunos, o sistema, as instituições e até os próprios professores podem exigir do docente as alterações nas intervenções realizadas no processo de aprendizagem, atividades motivadoras de estímulo à autonomia dos discentes, elaboração de projetos de construção de valores para a formação de cidadãos, etc. Ou seja, é o contexto de trabalho que direciona a formação docente, com o intuito de superar as dificuldades e alcançar os objetivos propostos. Segundo Rodrigues(2006 apud Simões 2011), o diagnóstico de necessidade de formação:

obedece a um processo rigoroso que não constitui uma tarefa simples devido ao carácter polissémico do conceito de necessidade; às diferentes concepções da realidade social que podem estar na base do conhecimento das necessidades de formação, realidade essa que permanece em constante mudança por depender das variáveis tempo e lugar; bem como das metodologias utilizadas no seu estudo. (RODRIGUES, 2006b, p. 21 apud SIMÕES, 2011, p. 13).

Ao nos depararmos com o termo _{„necessidades de formação‟, estamos} adentrando em um campo extremamente abrangente e complexo, pois perpassa por necessidades individuais e coletivas. Tais necessidades, para Rodrigues (1991), são consequências, de um lado, do embate entre aspirações, expectativas e desejos, e

do outro, problemas e dificuldades. Ambos encontrados pelos professores no exercício diário da docência.

De acordo com Esteves e Rodrigues (1993), existem alguns aspectos que, por vezes, podem passar despercebidos, mas são indicadores de necessidades de formação: a divergência entre a forma como o professor enxerga o seu trabalho e como ele realmente é; as diferenças entre os programas de formação, que despertam o interesse do professor, e outros que são vistos como inúteis por ele; as práticas educativas que os satisfazem e aquelas que os desmotivam; discrepância entre as funções do professor, previstas em lei, e as que são realmente desempenhadas por ele, bem como aquelas que o docente julga como importantes para o desempenho de sua profissão.

A abrangência do termo „necessidades de formação‟ é notória, pois “as individualidades” estão presentes nas análises das mesmas. Tais análises realizam uma função social, especialmente porque não têm, por intuito, impor questões. Muitas vezes, elas são vistas como condicionantes para o sucesso da prática docente e visam à adequação da formação com as necessidades de cada contexto, tornando a formação docente socialmente útil por alcançar os diferentes âmbitos que influenciam a prática educativa.

O objetivo, de acordo com Rodrigues e Esteves (1993), é promover o ajuste entre o programa de formação, o formador e o formando. O formando fornecerá os problemas e as possíveis soluções, já que é o maior conhecedor deles, pois os vivencia em sua prática educativa. Já o formador tem o intuito de definir os objetivos para a formação juntamente com os formandos, sobretudo por conduzir o processo de aprendizagem.

A possibilidade de relutância ao programa de formação por parte dos formandos diminuiu bastante, pois estes passaram a dividir a responsabilidade do planejamento de todo o processo com o formador. Outro aspecto positivo é a coincidência entre a oferta e a procura, isto é, a formação cobiçada será ofertada. Então, o que a análise das necessidades de formação defende, conforme Rodrigues e Esteves (1993), é a participação do formando durante todo o processo de formação, inclusive desde a sua concepção.

Sobre isso, as autoras destacam: “necessidades que cada um expressa [...] são criadas num dado contexto [...] porque o indivíduo as cria quando as expressa e porque expressa as necessidades para as quais o meio de alguma forma

contribui” (RODRIGUES e ESTEVES, 1993, p. 22). Portanto, é fundamental para o planejamento de um programa de formação continuada de professores as análises das necessidades de formação, onde o professor (formando) é também o sujeito e não apenas o objeto do processo.

Perrenoud (2000) também compartilha da ideia de que o professor deve ser responsável por seu processo de formação continuada. Em seu livro Dez competências para ensinar, o autor elegeu essa ideia não só como uma das competências exigidas dos docentes, como também afirmou que a existência desta é fator condicionante para o desenvolvimento das demais nove competências. Para ele, “[...] nenhuma competência permanece adquirida por simples inércia. Deve, no mínimo, ser conservada por seu exercício regular.” (PERRENOUD, 2000, p. 153). Para manter as nove competências adquiridas é necessário o exercício regular das mesmas, a partir de contextos educacionais que estão em constantes mudanças. Assim, é fundamental uma formação contínua para conservar e adaptar as demais competências às modificações vivenciadas pela escola.

Saber administrar sua própria formação contínua vai além da simples tomada de posição na escolha de cursos de formação. Perrenoud (2000) destaca cinco componentes dessa competência:

 Saber explicitar as próprias práticas;

 Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação contínua;

 Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede);

 Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo;

 Acolher a formação dos colegas e participar dela. (PERRENOUD, 2000, p. 156).

A base do pensamento do autor com relação à décima competência listada por ele é a prática reflexiva pautada na autoformação. A formação contínua não pode ser vista como uma ação meramente burocrática, mas sim como ação de aprender através de diferentes mecanismos, que vão desde a leitura, trabalho em equipe e inovação, até a uma simples conversa entre os professores acerca de seu desempenho profissional.

Ao abordar as diversas teorias que o leva a refletir acerca de sua prática, o professor está em constante processo de aprendizagem. É, dessa forma, capaz de

aliar a teoria à ação docente, sabendo explicar os direcionamentos tomados, trabalhando com a inten_{cionalidade a partir do que o autor definiu como “lucidez} profissional”. Essa tarefa de articular teoria e prática na formação docente é algo delicado, pois depende de um agrupamento de vários fatores, dentre os quais Veiga (2009) destaca: assimilar, ensinar, pesquisar e avaliar. O autor classifica tais aspectos como dimensões da didática, que precisam estar articulados e presentes na atuação de um docente comprometido e responsável com o seu trabalho.

A formação de professores é uma ação contínua e progressiva que envolve várias instâncias, e atribui uma valorização significativa para a prática pedagógica, para a experiência, como componente constitutivo da formação. Ao valorizar a prática como componente formador, em nenhum momento assume-se a visão de dicotomia da relação teoria-prática. A prática profissional da docência exige uma fundamentação teórica explícita. A teoria também é ação e a prática não é receptáculo da teoria. Esta não é um conjunto de regras. É formulada e trabalhada com base no conhecimento da realidade concreta. A prática é o ponto de partida e de chegada ao processo de formação. (VEIGA, 2009, p. 39).

Diante disso, é fundamental que o professor, ao adquirir novos conhecimentos através do processo de formação continuada, ressignifique os saberes adquiridos a partir do seu contexto educacional. É importante que tais conhecimentos estejam entrelaçados com a realidade vivenciada pelo professor, para que, por meio dessa “rede de saberes”, ele possa conduzir a sua prática de forma crítica e reflexiva.

4.2 Formação permanente diante das tecnologias da informação e