Após termos apresentado e analisado os princípios e valores políticos e morais que caracterizam o “Escola Sem Partido”, e também termos identificado os integrantes que fazem parte do mesmo e as suas redes de apoio e difusão, podemos retomar algumas reflexões a partir das propostas de Alain Touraine para concluirmos nossa análise do ESP como um antimovimento social e como esse antimovimento pode gerar consequências para o ensino de história como disciplina escolar e como prática de história pública em sala de aula.
Para compreendermos melhor o ESP como um antimovimento, que cresceu em um contexto de crise política e de avanço de uma “onda conservadora”, como vimos anteriormente, podemos mobilizar as reflexões de Touraine sobre o conceito de democracia, conceito este que, segundo o sociólogo, é indissociável da ideia de sujeito e de movimento social que tratamos no início deste capítulo. De acordo com Touraine, não podemos pensar esses conceitos de maneira dissociada porque não podemos separar a formação dos atores sociais, isto é, dos sujeitos e, portanto, dos próprios movimentos sociais, das mediações políticas e culturais que são os elementos centrais e indispensáveis da democracia.305 Mas o que seria democracia para Touraine? Para o autor,
“O que define a democracia não é, pois, apenas um conjunto de garantias institucionais ou o reino da maioria mas sobretudo o respeito a projectos individuais e colectivos, que combinem a afirmação de uma liberdade pessoal com o direito de se identificarem com uma colectividade social, nacional ou religiosa particular. A democracia não se assenta somente em leis, mas sobretudo numa cultura política, numa cultura democrática”306 (grifo do autor)
Neste trecho, Touraine procura deixar claro que não podemos entender democracia apenas como um conjunto de regras e de garantias institucionais a serem seguidas, fechada apenas numa dimensão de deliberação política na qual a palavra “cidadania” só passa a ter sentido em períodos eleitorais. Democracia é mais do que a capacidade de eleger e ser eleito, é mais do que uma representação política e institucional. Essa é uma dimensão importante da democracia, mas não a única e a principal para Touraine. O que o sociólogo afirma é que “temos necessidade de uma democracia de libertação”307. Ou seja, como vimos no início do capítulo, é
305 Cf. TOURAINE, 1998, p.145. 306 TOURAINE, 1994, p. 24. 307 Ibidem, p. 20
somente em uma sociedade democrática, que cultiva uma cultura política democrática, que os indivíduos podem ter a liberdade de se tornarem sujeitos, isto é, de se tornarem atores sociais, dotados de uma identidade pessoal e coletiva, que possuem o direito de reivindicar a particularidade dessa identidade, a produção de sua subjetividade vinculada a uma coletividade perpassada por valores culturais, crenças e comportamentos, e, ao mesmo tempo, serem reconhecidos e respeitados nos espaços públicos. Desse modo, democracia para Touraine encontra-se intrínsecamente ligada à liberdade do sujeito. É apenas nessa cultura política democrática de libertação que o indivíduo pode se tornar sujeito e se reconhecer e ser reconhecido como ator coletivo e agente de mudanças. É apenas nessa dimensão que o sujeito pode resistir e afirmar-se pelo seu elemento de diferenciação em relação aos outros, dentro de um sistema de regras institucionais universais, que se impõe e é comum a todos.
Para Touraine, como bem sintetiza, “o regime democrático é a forma de vida política que dá a maior liberdade ao maior número, que protege e reconhece a maior diversidade possível”.308 E é nesse ponto em que reside a grande dificuldade para a democracia atual: a de defender e produzir a diversidade numa cultura de massas.309 A grande questão para a democracia então, segundo Touraine, é combinar, ao mesmo tempo, a liberdade dos sujeitos e o respeito pelas diferenças culturais, com a organização racional da vida coletiva por meio das leis da administração pública e privada, ou seja, combinar o princípio da diversidade e da unidade, da liberdade e da integração.310
Vale frisar que a questão da liberdade do sujeito em Touraine não pode ser confundida com “individualismo”, já que este não pode ser considerado um princípio suficiente de construção da democracia. Se a liberdade do sujeito pressupõe uma associação ao coletivo e sempre refere-se ao outro, reconhecendo esse outro também como sujeito, dotado de vontade e ação política, respeitando a sua diferença, a sua demanda por liberdade e aceitando a sua diversidade, o “individualismo” pressupõe um indivíduo que é guiado apenas pelos seus interesses e pela satisfação das suas necessidades privadas, e que nem sempre leva em consideração o outro e a cultura democrática acima caracterizada.311 Na verdade, o princípio do “individualismo” não reconhece o outro como sujeito e sua liberdade de atuação. Desse modo, segundo Touraine “a cultura democrática não pode existir sem uma reconstrução do espaço
308 TOURAINE, 1994, p.23 309 Idem.
310 Ibidem, p.27 311 Ibidem, p. 26-27
público e sem um regresso ao debate político”312, isto é, um espaço público e um debate político que valorize a dimensão dos diferentes sujeitos pessoais e coletivos e reconheça a maior diversidade possível.
Tendo isso em mente, como podemos concluir a nossa interpretação do “Escola Sem Partido” como um antimovimento social? Anteriormente, dissemos que um antimovimento social baseia-se na ameaça à liberdade dos sujeitos por meio de duas frentes de imposição: de um lado, por meio da tentativa de imposição através das leis e das regras institucionais da administração pública do Estado, que tende a racionalizar e uniformizar a atuação dos sujeitos, não reconhecendo suas diferenças e cerceando as suas liberdades, fazendo desses sujeitos apenas consumidores passivos dessas leis; e de outro, por meio de tentativas de imposição de orientações culturalmente homogeneizadoras na sociedade civil, isto é, por meio da universalização de valores culturais específicos de um grupo particular sobre todos os outros, cerceando as diferentes identidades de outros sujeitos pessoais e coletivos nos espaços públicos.
No caso do ESP, no que diz respeito à primeira frente de ameaça à liberdade do sujeito, podemos ver em suas atuações a busca pela imposição de determinadas leis racionais e técnicas que se expressa por meio das tentativas de aprovação dos Projetos de Lei “Programa Escola Sem Partido”, sancionadas pelo Estado, isto é, pelo corpo parlamentar de decisão política que é defensor e apoia o antimovimento. e que restringem a dimensão da liberdade dos professores e dos alunos como sujeitos no espaço escolar.
Como vimos, o antimovimento ESP e os seus Projetos de Lei apresentam propostas e argumentos que desqualificam o papel dos professores em sala de aula, desconsiderando a dimensão subjetiva e de sujeito dos mesmos. Vimos referências aos professores considerados como “bactérias” a serem “desinfetadas” do espaço escolar, como “estupradores e sequestradores intelectuais” dos seus alunos e que precisam ser vigiados e denunciados, professores vistos como uma “doença” que “contamina” as salas de aula e as escolas, como um “câncer” a ser combatido, etc. Além disso, vimos que o ESP entende que o professor não possui liberdade de expressão em sala de aula e que ele apenas tem que se limitar a instruir e transmitir o conhecimento, e que quem educa e pode discutir questões morais da sociedade com as crianças e adolescentes é apenas o pai, a mãe ou o padre.
Essas desqualificações do papel do professor em sala de aula podem ser entendidas aqui como estímulos à “desprofissionalização docente”, que nada mais é que um processo de
desvalorização da profissão do professor na sociedade. O educador e teórico português Antônio Nóvoa, que tem como objeto de estudo e de investigação educacional os professores, a sua formação e sua prática profissional, tanto no contexto político e educacional português quanto no contexto brasileiro, afirma que existem três eixos indicativos dessa desprofissionalização docente.313 Aqui, podemos inserir as atuações do ESP em todos os eixos, mas é no terceiro eixo que o ESP atua mais fortemente como um antimovimento.
O primeiro eixo seria o processo de racionalização e de uniformização do ato educativo
a priori, que não leva em consideração as experiências e as particularidades da prática educativa
cotidiana escolar e do contexto real da relação entre professores e alunos dentro de sala de aula. Aqui, podemos entender o ESP como mais um agente que estimula esse processo de racionalização/uniformização do ato educativo. Sob o argumento de que existe “doutrinação ideológica e política” dentro de sala de aula, o ESP procura aprovar Projetos de Lei que partem do pressuposto de que a prática docente em sala de aula é homogênea e, por meio da elaboração de uma série de “deveres do professor” que os mesmos precisam cumprir, desconsideram a multiplicidade e a diversidade de professores, escolas e disciplinas existentes na realidade educacional brasileira, professores que possuem diferentes formações e competências profissionais de atuações, diferentes crenças, vivências, posicionamentos políticos, experiências e saberes mobilizados em sala de aula. Na concepção do ESP há apenas aqueles professores que “doutrinam” e os que “não doutrinam”, uma maneira simplista de entender a realidade educacional brasileira. No terceiro capítulo desta dissertação, veremos como as narrativas de professores de História da educação básica deixam em evidência, por meio das suas trajetórias de vida e experiências docentes, a complexidade da realidade escolar e da sala de aula para além da concepção reducionista do ESP.
O segundo eixo indicativo da desprofissionalização docente é a multiplicação das instâncias de controle dos professores, que acarreta a perda de autonomia profissional sobre seus próprios saberes e práticas. Aqui, podemos considerar o ESP como uma dessas instâncias de controle da profissão docente e da retirada de autonomia dos professores, que age não só na tentativa de impor leis estatais, por meio dos PLs, mas que também estimula vigilâncias e fiscalizações ideológicas, políticas e morais de professores por meio da sociedade civil (fiscalização pelos próprios alunos, canais de denúncia anônimas, notificações extrajudiciais, processos abertos pelos pais e mães, etc.)
313 Cf. NÓVOA, Antonio. Os professores e as histórias da sua vida. In: NÓVOA, Antonio (Org.) Vidas de
O terceiro eixo indicativo é a tentativa de redução da profissão docente a um conjunto de competências e capacidades puramente técnicas da ação pedagógica, que procura impor uma separação entre o “eu” pessoal e o “eu” profissional, buscando retirar a própria dimensão pessoal da profissão docente. Aqui, o ESP pode ser entendido como mais um fator que compreende que a profissão docente é uma competência puramente técnica, ou seja, o professor como apenas um burocrata, que cumpre e aplica leis, que tem que apenas implementar e executar, de maneira “neutra”, programas curriculares e procedimentos de conteúdos predeterminados. Aqui, podemos dizer, de acordo com Nóvoa, que o ESP mobiliza uma concepção que incentiva a separação do “eu” pessoal do “eu” profissional na prática docente, isto é, os aspectos subjetivos do professor, suas experiências e vivências pessoais, ligadas ou não à sua profissão, suas ideias, suas escolhas, suas opiniões, suas idiossincrasias, não deveriam aparecer e interferir nas suas aulas, sob o risco desses mesmos professores cometerem “doutrinação política e ideológica”. No entanto, também no terceiro capítulo retomaremos essa discussão para analisar como, por meio das histórias de vida, a dimensão subjetiva do professor está intimamente relacionada às suas maneiras de ser e agir como docente em sala de aula e que, apesar dessas tentativas do ESP, essa dimensão continua sendo uma dimensão fundamental na maneira como atuam como professores de História.
Além disso, essa tentativa de reduzir o espaço de subjetividade das salas de aula também atingem os alunos. Como vimos, os alunos aparecem como uma “audiência cativa”, passivos, sem capacidade de ação e reação, que desenvolvem uma relação afetiva com seu próprio “sequestrador”, isto é, seu professor. Aqui, também podemos perceber uma uniformização dos alunos dentro de sala de aula, desconsiderando a multiplicidade desses alunos dentro de uma sala, a heterogeneidade dos estudantes, oriundos de diferentes modelos de famílias, com diferentes crenças, valores, comportamentos, de diferentes classes e camadas sociais, etc. Portanto, a dimensão da subjetividade dos alunos também desaparece nos argumentos e nas propostas do ESP.
Desse modo, podemos ver que esse estímulo à desprofissionalização do professor realizada pelo ESP e o tratamento dos alunos como uma audiência cativa se aproxima bastante dessa primeira frente de ameaça à liberdade do sujeito cacterística do antimovimento. Essa aproximação pode ser considerada, principalmente, pela tentativa de retirar a dimensão subjetiva do professor da prática de sua profissão e a dimensão subjetiva do aluno da sala de aula.
No que diz respeito à segunda frente de ameaça à liberdade do sujeito, o ESP pode ser caracterizado como antimovimento social também pelo fato de que seus atores se mobilizam em nome de uma “aposta cultural” (e aqui lembramos os valores que constituem a cultura política conservadora que orientam as ações dos membros do ESP), que se torna impositiva a partir do momento em que buscam universalizar, por meio do âmbito educacional, seus valores e ideias particulares, e que procuram estabelecer esses mesmos valores e ideias a outros sujeitos, que são distintos e plurais. Aqui, o ESP busca impor determinados modelos culturais homogeneizantes, ou seja, formas de classificar e apreender as relações sociais que são próprias de um determinado grupo social mas que se querem “verdadeiras” e “absolutas”, e acabam, assim, negando outras formas distintas e diversificadas de ser e estar no mundo. Isso fica evidente com as constantes desqualificações e ataques ao debate de gênero e raça nas escolas, com os constantes reforços à estereótipos e discursos discriminatórios, com as desconsiderações da multiplicidade de famílias com diferentes religiões, crenças e valores culturais que vivenciam o espaço escolar, com os constantes discursos de aversão ao “multiculturalismo” e ao “relativismo”, que expressam posicionamentos de não aceitação a outros padrões culturais de vivências, etc. Aqui, podemos dizer, com base nas reflexões de Touraine, que o princípio que norteia o ESP é o princípio do “individualismo”, dos indivíduos guiados apenas pelos seus interesses particulares e pelas satifstações das suas necessidades privadas e não o princípio da liberdade do sujeito, que tem como base fundamental o reconhecimento do outro no espaço público democrático, como dissemos anteriormente. Nesse ponto, o grande dilema da sociedade democrática (conciliar o princípio da diversidade e da unidade, da liberdade e da integração), apontado por Touraine, entra em desequilíbrio, já que o princípio da unidade e da integração social se sobrepõe ao princípio da diversidade e da liberdade dos sujeitos.
Nesse ponto, podemos destacar o exemplo que Touraine apresenta sobre o racismo contemporâneo como uma forma de antimovimento, para fazermos aproximações com as posições do ESP. O racismo contemporâneo, segundo Touraine, não apela mais para a natureza e nem para o fundamento biológico para rejeitar o outro, mas sim para os aspectos culturais, ou seja, os costumes, as crenças e os valores inadmissíveis do outro.314 A rejeição do outro significa a exclusão daquele que é entendido como não pertencente ao modelo cultural vigente da sociedade, ou seja, como não pertencente aos padrões sociais e culturais dominantes que determinados grupos, que compartilham desses padrões e valores, querem reproduzir e determinar aos outros. É o racismo da diferença cultural. Desse modo, conclui Touraine, “o
racista contemporâneo faz do outro um anti-sujeito”315, já que não o reconhece em sua diversidade cultural e limita seu espaço de liberdade e atuação.
Como vimos anteriormente, o ESP posiciona-se contra a discussão sobre homofobia, sobre violência contra mulher, sobre os papéis de gênero na sociedade e também sobre ensino de elementos culturais e religiosos próprios da história afro-brasileira nas salas de aula. Sabemos que esses temas, que estão cada vez mais sendo discutidos em sala de aula, tanto nas escolas quanto nas universidades, estão vinculados às demandas sociais de determinados sujeitos pessoais e coletivos, e de determinados movimentos sociais e culturais, como os movimentos negros, os movimentos feministas e os movimentos LGBTs. O livre debate sobre esses temas aparece como forma de desnaturalizar determinados preconceitos e comportamentos, e denunciar violências físicas e simbólicas. Na verdade, se esses temas estão aos poucos se consolidando no debate público é por conta da mobilização desses sujeitos e das suas reinvindicações por reconhecimento e aceitação na sociedade civil. No entanto, antimovimentos como o ESP se mobilizam para conter os avanços dessas demandas dos movimentos sociais, no sentido de manter esses sujeitos pessoais e coletivos à margem do que entendem e concebem como modelo cultural e social ideal de sociedade.
Ao afirmar que o professor é obrigado a ser “neutro” em sala de aula e que não pode discutir os valores, as questões morais, os problemas, e os conflitos do tempo presente com seus alunos, o ESP está legitimando a reprodução de determinadas representações e práticas vinculadas à relações de poder e dominação que existem e são naturalizadas na sociedade, e deslegitimando um espaço de questionamentos e de debate dessas próprias relações. Aqui, apropriando-nos novamente de Bourdieu316, pode-se dizer que o ESP procura reproduzir a lógica de uma distinção social que se quer manter intacta e incostestável, já que essa lógica está intimamente ligada ao modo de viver de determinados sujeitos e grupos que, como vimos, pertencem e apoiam o ESP nas redes sociais, institucionais e parlamentares.
Desse modo, entendemos o ESP como uma ação coletiva política e moral que, ao disputar as orientações valorativas da sociedade civil, atua na defesa da reprodução de padrões sociais e culturais dominantes, marcada, como vimos, por um caráter conservador e antidemocrático, já que atenta contra a cultura política democrática conforme entendida por Touraine. Afirmamos que o ESP pode ser caracterizado como antimovimento social no sentido
315 TOURAINE, 1998, p. 143
316 BOURDIEU, Pierre. Os modos de dominação. In: BOURDIEU, Pierre. O senso prático. Rio de Janeiro: Vozes,
de ser uma mobilização que não só nega a subjetividade do outro, mas nega a própria condição de produção de subjetividades (sujeitos pessoais e coletivos), de forma direta, nas escolas e dentro de sala de aula, desconsiderando a subjetividade do professor e do alunos, e de maneira indireta, em diversos outros espaços públicos, desconsiderando as demandas de sujeitos, grupos e movimentos sociais que se mobilizam em prol da liberdade de suas atuações coletivas e da liberdade de manifestarem suas formas de ser e estar no mundo, e que reivindicam o reconhecimento de que são sujeitos aos olhos de outros. Ou seja, O ESP nega a produção de uma cultura política democrática que tem como base o reconhecimento e a aceitação do diferente, e, dessa forma, como um antimovimento, o ESP faz do outro um anti-sujeito.
Na esteira dessa reflexão, podemos considerar também os impactos do ESP e dos seus PLs especificamente no ensino de história como disciplina escolar e como prática de história pública em sala de aula.Como mencionamos na introdução desta pesquisa, entendemos aqui as aproximações entre o ensino de história e a história pública a partir de três aspectos que são indissociáveis. No primeiro, entendemos que a produção do conhecimento histórico é realizada de maneira compartilhada e colaborativa, entre professores e alunos. No segundo, vemos que essa produção de conhecimento compartilhado entre professores e alunos dentro da sala de aula leva tanto em consideração o conhecimento histórico circulante na sociedade (literatura, filmes, novelas, jogos, museus, etc.) quanto o debate sobre questões socialmente vivas e as demandas do tempo presente que estão ligadas às memórias, experiências e identidades de diferentes sujeitos e grupo sociais, isto é, de diferentes públicos agentes e produtores de história. No terceiro, entendemos que essa produção compartilhada de conhecimento histórico, realizada de maneira historicizada e problematizada, contribui para que os estudantes possam se inserir, de maneira consciente, na realidade histórica do tempo presente em que vivem, compreendendo-a e atuando na mesma.
Aqui, é importante dizer que entendemos que o objetivo do ensino de história como disciplina escolar e como prática de história pública é de produzir um conhecimento histórico capaz de suprir a carência dos alunos de orientação no mundo.317 Essa carência pode ser suprimida tanto por meio dodesenvolvimento de um exercício crítico dos estudantes, isto é, um exercício de entendimento de que a história não está dada a priori, mas que é um constructo social e cultural dotado de historicidade, fazendo com que os alunos sejam capazes de