Negociando os sentidos dos objetos digitais

Aquilo que aqui chamamos de TDIC encontra-se nessa complexa encruzilhada de determinantes físicos e virtuais, seu(s) propósito(s) sendo, em alguma medida, maleáveis segundo os desejos e necessidades do usuário. No entanto, nossa abordagem não nos leva a considerar esse usuário enquanto indivíduo e a considerar as escolhas que ele faz em relação à estética e ao funcionamento de seu dispositivo como reflexo de seu ego. Nosso interesse é mais amplo: focamo-nos no processo social de negociação dos sentidos de objetos digitais. Appadurai (2009) propõe que os objetos, de maneira geral, resultam de um atribuições socio-

28 Como o software Powerpoint, desenvolvido pela Microsoft.

simbólicas, destacando o papel de um imaginário socialmente compartilhado no processo de significação que toma coisas em objetos.

Até agora, discutimos especialmente a porção dessa negociação que se dá na fase de produção dos objetos digitais. Nesse momento, determinam-se os materiais utilizados, a interface do aparelho, sua aparência (e que outros objetos nela são metaforizados), funcionalidades potenciais etc. Por mais sujeitas à customização que algumas dessas dimensões sejam, a produção exerce papel determinante, na medida em que atrela a coisa, através de metáforas verbais e não-verbais, a uma relação de linguagem que seja socialmente compreensível. Esse processo começa na nomeação do objeto (“phone”, em “smartphone”, e

“notebook” são determinantes poderosos da maneira como esses respectivos objetos serão

socialmente interpretados e categorizados) e abrange também suas dimensões, seu aspecto físico, o funcionamento do seu SO e todos os outros elementos que metaforizam diferentemente nossa interface com o código binário.

Há outra fase dessa negociação que ocorre na relação entre sujeitos e objetos, em que os primeiros “escolhem” o uso que farão dos últimos, mesmo que essa escolha seja limitada tanto pelo objeto em si (na produção) quanto pelas práticas sociais em jogo nas situações de uso. Até agora, relegamos às determinações do sujeito papel subsidiário à produção em nossa abordagem, sugerindo que acreditamos que o espaço de deslocamento no uso limita-se a preencher as lacunas deixadas (e permitidas) pela produção. No entanto, de acordo com o que observamos em nosso trabalho de campo, os sujeitos promovem usos imprevistos (tanto pela instituição escolar quanto pelos fabricantes) dos dispositivos digitais sobre os quais desejamos nos debruçar, dada a fertilidade dessas práticas no ambiente escolar. Voltamos nossa atenção, portanto, à dinamização dos dispositivos digitais que chamamos, neste trabalho, de apropriação. Um exemplo de seus efeitos desestabilizadores é o que ocorreu com as mensagens de texto nos telefones celulares. Segundo Anis (2007), esse recurso foi introduzido como forma de permitir ao usuário contornar as altas tarifas cobradas pelas operadoras de telefonia pelas ligações de voz. Em algum momento do processo de apropriação dessa funcionalidade, estabilizou-se uma prática de comunicação independente do custo da ligação, com uma linguagem característica (c. f. ANIS, 2007), um nome (texting) e um regime de regras socialmente partilhado. Foi em resposta à apropriação feita primeiramente pelos sujeitos que os fabricantes de celulares passaram a desenvolver aparelhos

com formas de digitação mais sofisticadas. O que é especialmente relevante é que, em momento algum, esses aparelhos deixaram de ser telefones, mesmo que sua função primária tenha deixado de ser a comunicação por voz. Comunicar-se através de mensagens não significa dizer “isto não é um telefone” mas, sim, “telefonar não é só falar”.

Tomamos a apropriação como uma relação entre objeto (na materialidade em que foi produzido), sujeitos (em sua dimensão social) e práticas sociais em ação no espaço de uso, procurando deixar claro que as possibilidades dessa significação são muito mais amplas do que o escopo do uso estandardizado dos dispositivos digitais, ainda que reconheçamos que este é significativo na negociação dessa relação. Ademais, como podemos concluir a partir do exemplo no parágrafo anterior, o próprio uso “correto” de um aparelho está sujeito a deslocamentos que resultam do processo de apropriação.

O que propomos no parágrafo anterior é uma reavaliação, pelo prisma da Análise de Discurso, da ideia de apropriação desenvolvida por Buzato (2010), para quem se trata, em resumo,

[…] dos efeitos da circulação (conexão) de uma mesma tecnologia entre pessoas/grupos diferentes que, tomando-a como sua, usam-na para produzir e superar desigualdades dentro do grupo e/ou entre grupos. (BUZATO, 2010, p. 288)

Buzato (2010) também compartilha nossa preocupação com as ligações parafrásticas que as tecnologias digitais promovem com outros discursos extraescolares, problematizando as relações de poder em jogo na forma como as TDIC funcionam e nas conexões que sua apropriação promove:

[…] conforme nos apropriamos das novas tecnologias para fazer caminhar um outro ethos, o qual consideramos mais propício a uma educação voltada para a liberdade, a autonomia, a democracia, a solidariedade, etc., não podemos perder de vista o fato de que alguém está fornecendo os templates, i.e, alguém também se apropria de nossa atividade e lhe confere significados sobre os quais talvez não tenhamos consciência (LATOUR, 2000; 2005). Não convém, portanto, que nos iludamos ao imaginar que a instabilidade que esses novos letramentos fazem circular é pura e necessariamente emancipadora. Nem tampouco convém ignorá-la. (BUZATO, 2010, p.289) Isso não implica que se trata de uma opção binária entre a formação discursiva escolar30 _{e aquela das novas tecnologias, que nos permitir fazer uma escolha clara entre o}

30 Para esta reflexão em particular, o conceito de formação discursiva pode ser tratado como equivalente à ideia de ethos, tal qual utilizada por Buzato (2010). De maneira mais ampla, no entanto, os dois termos ligam-se a

funcionamento das TDIC ou o da sala de aula tradicional, mas reconhecer que, na gama de possibilidades que constitui as apropriações, discursos diferentes manifestam-se, muitas vezes ao mesmo tempo, de maneira fragmentada. Nessa dinâmica, há usos que privilegiam um ou outro polo do espectro (o das novas tecnologias ou o da escola tradicional) mas, como aponta Buzato (2010), não há apropriação pura: ela é indicativa de interações complexas (não “necessariamente emancipadoras”) de sentidos em conflito. Assim, evitamos atribuir um alinhamento definitivo a cada um dos tipos de apropriação que encontramos em nossa análise, optando por descrever a interação entre formações discursivas manifestada em cada uma delas.

Em nosso caso, as apropriações em jogo na educação são determinadas em um entrelaçamento dinâmico entre dispositivos digitais (objetos), alunos e professores (sujeitos) e as práticas de sala de aula estabilizadas na educação formal. A partir da análise de nossa experiência em campo, exporemos as maneiras como esses elementos se articulam para dar à apropriação dos dispositivos digitais na sala-de-aula-em-ação características próprias.