No caso Concreto do Estudo que Desenvolvemos

No que respeita concretamente ao nosso estudo, os dados recolhidos são textos produzidos pelos alunos, com base nas propostas de atividades feitas ao grupo; são pequenas produções textuais realizadas em contexto, após a leitura e análise de poemas e contos, retirados dos Contos do Gin-Tonic de Mário-Henrique Leiria. Uma das produções textuais é inclusivamente motivada pela observação de imagens relacionadas com as temáticas subjacentes a todo um universo dialógico que se gera, em torno dos grandes propósitos do Surrealismo, como a questão central da imaginação, enquanto parâmetro central para a criação literária; mas também se centram as intervenções na produção automática de texto, segundo a inspiração dos Cadavre Exquis, que assentam no automatismo da escrita liberta de quaisquer constrangimentos relacionais. E, como referem os autores tudo é tido em conta com o maior rigor, quanto à produção de objetos recolhidos, do estudo e para o estudo.

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“A abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo”246_.

E um dos sujeitos consegue levar mais além o conjunto das atividades propostas. Enquanto todos os alunos realizam, connosco, em presença, e em ambiente de sala de aula ou na Biblioteca Municipal, todos os exercícios que lhes propomos, um deles redige um conto, inspirado num dos textos lidos e estudados em grupo. A proposta fora feita a todos, sendo inclusivamente escolhido o caderno diário, de que todos receberam um exemplar em branco, como suporte para ali realizarem todos os exercícios propostos, no que concerne à produção escrita. Só um dos jovens, porém, foi mais longe, não mais longe do que era nossa proposta, porque a fizemos a todos, mas mais longe que os seus colegas, escreveu um conto.

Atendendo a que esta circunstância ocorreu de forma isolada, não que se afastasse do nosso propósito, mas porque só um dos jovens completou a tarefa, não se tornou menos relevante. Pelo contrário, talvez, vem informar que, destacando-se do grupo em que estava inserido, foi aquele que de forma mais completa aderiu ao projeto. Muitas ilações devem ser retiradas desta circunstância, por isso a investigação qualitativa, ou naturalista, ser tão importante a nosso ver. Porque terá conseguido, apenas um aluno, aderir plenamente às nossas propostas? Porque terá a sua produção final, culminado na proposta mais difícil e completa que lhes fizemos: escrever um texto seu? Porque terá este aluno adotado o formato do conto muito inspirado no conto que mais explorámos com o grupo O Menino e o Caixote, da obra Contos do Gin-Tonic, de Mário-Henrique Leiria? Algumas das questões que nos ficaram para conclusões do nosso estudo, segundo aquilo que era propósito da nossa investigação correspondem precisamente àquilo que Bogban e Bilken referem acerca dos materiais a recolher e a estudar:

“Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus

dados de forma indutiva. Não recolhem dados ou provas

com o objetivo de confirmar ou infirmar hipóteses construídas previamente; ao invés disso, as abstrações são construídas à medida que os dados particulares que foram recolhidos se vão agrupando”247

Neste caso a motivação intrínseca e extrínseca devem ter atuado no caso concreto que isolamos: a produção de um conto e deduzimos que este aluno teria uma predisposição própria, diferente da dos outros, para as atividades que fomos sugerindo; dai que cada caso deva ser isolado, analisado e ponderado separadamente quando se trata de investigação naturalista e qualitativa, porque cada um acrescenta informação

246

BOGDAN, R. e BIKLEN, S. (1994) Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora, p.49 247 _{Idem p.50}

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relevante para o todo final. A diferença que se regista deixa-nos, desde logo uma reflexão para que a nossa ação seja mais profícua para outros, numa interação posterior; retemos a reflexão de em torno da motivação exposta por Mata, Monteiro e Peixoto (2009):

“Deste modo, para se estudar a motivação para a leitura, é necessário considerar a sua especificidade, para além dos contributos de diferentes quadros teóricos da motivação. Wigfield (1997), na caracterização da motivação para a leitura, refere que devem ser tidas em conta diferentes dimensões como: as autopercepções de leitor e sentimentos de eficácia que influenciam as expectativas de sucesso; os afectos associados à leitura, nomeadamente a satisfação e prazer, os quais, por sua vez, irão influenciar dimensões como o valor e interesse atribuídos à leitura”248_.

Retomando Bogdan e Bilken compreendemos que necessitamos de instrumentos de análise e reflexão quando começamos a colocar-nos questões decorrentes dos resultados que a investigação nos apresenta, assim refletimos também sobre:

“Em que é que a investigação qualitativa difere daquilo

que as pessoas como os professores, jornalistas e artistas fazem? Consideremos primeiramente os professores. Muitas

pessoas inteligentes e leigas são bons observadores do mundo que as rodeia, procedem a formas sistemáticas de questionação e chegam a conclusões. Os bons professores fazem-no de forma consistente. O que eles fazem é, de certo modo, investigação qualitativa, mas difere nalguns aspectos. (…) O investigador pode, pois, devotar-se à investigação de alma e coração”249 _.

E cruzando com as noções de motivação, intrínseca e extrínseca; perceções de

competência e de eficácia; e motivação social; como referem Mata, Monteiro e Peixoto

destacamos que:

“Complementando esta ideia, mais tarde, explora este tema apresentando 3 grandes eixos, que seriam centrais, no estudo da motivação para a leitura (Wigfield, 2000): (1) motivação intrínseca e extrínseca, (2) percepções de competência e de eficácia, e (3) motivação social. Segundo o autor, a análise de aspectos extrínsecos e intrínsecos permite uma melhor compreensão das razões subjacentes ao desenvolvimento de actividades de leitura, podendo estas estar relacionadas mais com o prazer e interesse resultante da leitura, ou com o receber alguma gratificação externa (e.g., notas, reconhecimento dos outros). As

248 _{MATA, L., MONTEIRO V. e PEIXOTO, F. (2009) Motivação para a Leitura ao Longo da Escolaridade.}

Lisboa: Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Revista Análise Psicológica (2009), 4 (XXVII), pp.

563-572. In - http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S0870- 82312009000400010&script=sci_arttext

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percepções de competência e eficácia referem-se às avaliações que os sujeitos fazem da sua capacidade para desenvolverem determinadas actividades, podendo estas facilitar ou inibir um maior envolvimento nas mesmas. Quanto à motivação social, o autor considera-a central no que se refere à leitura, pois a leitura é frequentemente uma actividade social em que a sua utilização com fins sociais pode envolver a partilha de ideias e leituras” 250_.

Para encontrar as necessárias respostas parece-nos interessante aquilo Bogdan e Biklen referem ainda:

“De igual modo, os investigadores procedem com rigor no que diz respeito ao registo detalhado daquilo que descobrem. Conservam os seus dados. Os professores também têm registos, mas estes são muito menos detalhados e de tipos diferentes. Além do mais, os investigadores não têm tanto interesse pessoal nas observações que fazem e nos resultados que obtêm” 251_.

Restam as dúvidas quanto a resultados e à possibilidade de generalização252_{; no}

caso concreto do nosso estudo não é possível generalizar, por uma razão simples: a turma representa um caso muito específico no que concerne ao ambiente próprio que é o seu. Os alunos, a instituição, a adaptação curricular feita para cada um dos jovens, todas as razões que conduziram à sua colocação nesta instituição representam fatores diferenciadores. Contudo as conclusões têm uma utilidade real, compreender como interagem as circunstâncias mais diversas, e como se pode contribuir construtivamente para a motivação e a criação de ambientes positivos de aprendizagens, mesmo nos casos mais isolados. E não será uma turma, mesmo muito regular, um caso isolado? Não será um aluno, mesmo com toda a aparente normalidade das suas vivências, um ser especial a tratar de forma diferenciada?

Retomaremos neste ponto a reflexão que se impõe à investigação qualitativa:

“Será que dois investigadores que estudem independentemente o mesmo local ou os mesmos sujeitos chegarão às mesmas conclusões? Esta questão está

associada com o conceito de garantia. Nalgumas abordagens de investigação existe a expectativa de que se

250

MATA, L., MONTEIRO V. e PEIXOTO, F. (2009) Motivação para a Leitura ao Longo da

Escolaridade. Lisboa: Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Revista Análise Psicológica (2009), 4

(XXVII): 563-572 em formato eletrónico. In -

http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S0870-82312009000400010&script=sci_arttext 251 _{BOGDAN, R. e BIKLEN, S. (1994) Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora,} p.64

252 _{“Será que os resultados qualitativos são generalizáveis? Quando os investigadores utilizam o} termo generalização estão normalmente a referir-se ao facto de os resultados de um estudo particular serem aplicáveis a locais e sujeitos diferentes. (…) Por exemplo, caso conduzam um estudo de caso em determinada turma, isto não significa necessariamente que tenham intenção, ao relatarem os resultados, de sugerir que todas as turmas se lhe assemelham.” In - BOGDAN, R. e BIKLEN, S. (1994) Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora, p.65, 66

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verificará consistência entre os resultados de observações feitas por investigadores ou pelo mesmo investigador ao longo do tempo. O s investigadores qualitativos não partilham totalmente esta expectativa (Agar, 1986. Pp. 13-16; Heider, 1998)”253_.

Não ficámos indiferentes à possibilidade de o nosso estudo poder ser abrangente, contudo sabemos que a um ambiente corresponderão determinadas conclusões como referem os autores, em cujo estudo nos temos estado a basear254. Assim referiremos ainda que:

“O objetivo dos investigadores qualitativos é o de melhor compreender o comportamento e experiência humanos. Tentam compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever em que consistem estes mesmos significados. Recorrem à observação empírica por considerarem que é em função de instâncias concretas do comportamento humano que se pode reflectir com maior clareza e profundidade sobre a condição humana” 255.

Em última análise, os dados recolhidos em investigação naturalista e qualitativa obedecem a critérios de ética e deontologia, uma vez que:

“Ainda que a palavra sugira imagens de uma autoridade suprema, em investigação, a ética consiste nas normas relativas aos procedimentos considerados correctos e incorrectos por determinado grupo. A maioria das especialidades académicas e profissões têm códigos deontológicos que estabelecem tais normas. (…) Duas questões dominam o panorama recente no âmbito da ética relativa à investigação com sujeitos humanos; o consentimento informado e a protecção dos sujeitos contra qualquer espécie de danos. Tais normas tentam assegurar o seguinte: 1. Os sujeitos aderem voluntariamente aos projectos de investigação, cientes da natureza do estudo e dos perigos e obrigações nele envolvidos. 2. Os sujeitos não são expostos a riscos superiores aos ganhos que possam advir”256_.

Passado o tempo necessário da investigação, recolhidos os dados, analisados e obtidas as conclusões, ainda assim, é nosso entender que uma investigação qualitativa

253 _{BOGDAN, R. e BIKLEN, S. (1994) Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora,} p.69

254

“Nos estudos qualitativos os investigadores preocupam-se com o rigor e abrangência dos seus dados. A garantia é entendida mais como uma correspondência entre os dados que são registados e aquilo que de facto se passa no local de estudo do que como uma consistência literal entre diferentes observações. Como pode ser visto pela exposição feita, dois investigadores que estudem o mesmo local podem obter dados diversos e chegar a conclusões diferentes. Ambos os estudos podem ser consistentes. Só se poderiam levantar dúvidas sobre a sua consistência se os resultados fossem contraditórios ou incompatíveis.” Idem, p.70

255 _Ibidem 256 _{Idem, p.75}

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não é um fim em sim, mas antes um processo para se prosseguir investigando e construindo instrumentos que completem um propósito maior: promover meios para auxiliar jovens alunos, estudantes, adultos a aperfeiçoarem as suas capacidades e competências em literacia, para serem membros de pleno direito de uma sociedade da informação e da comunicação, tendencialmente mais exigente e não inclusiva257_{. Daqui a}

ponte para a Investigação-ação, método de investigação que seguimos, concomitantemente com a investigação qualitativa que realizámos, as duas metodologias sendo para nós complementares.

Nas palavras de Goyette e Lessard-Hébert destacamos esta mesma complementaridade:

“(…) si ciertos autores se niegan a definir la investigación- acción como un tipo de investigación aplicada, otros le reconocen explícita o implícitamente esta función. Así, Bogdan y Biklen (1982) distinguen tres tipos de investigación aplicada en educación: la investigación evaluadora, la investigación pedagógica, y la investigación- acción. Según estos autores, esta última que, como los otros dos tipos de investigación aplicada, utiliza una teorización de los hechos («Substantive theory» o «formal theory») elaborada en investigación fundamental, se distinguiría por su finalidad de acción: el cambio social”258_.