Em 2008, foi colocada em prática a nova Proposta Curricular, para atender à necessidade de organização do ensino de Arte em todo o Estado. A criação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que deu autonomia às escolas para que definissem seus próprios projetos pedagógicos, foi um passo importante, porém, segundo a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo essa descentralização mostrou-se ineficiente.
Por esse motivo foi proposta uma ação integrada e articulada, cujo objetivo era organizar o sistema educacional do Estado de São Paulo.
A educação bancária de que Paulo Freire falava ronda a arte/educação hoje no Brasil. Mas apesar de equivocadas políticas educacionais temos experiências de alta qualidade tanto na escola pública como na escola privada e principalmente nas organizações não governamentais que se ocupam dos excluídos, graças a iniciativas pessoais de diretores e de professores e mesmo de artistas (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p.32).
A nomenclatura dos componentes da aprendizagem triangular designados como fazer arte (ou produção), leitura da obra de arte e contextualização foi trocada para produção, apreciação e reflexão (da 1ª a 4ª séries) ou produção, apreciação e contextualização (da 5ª a 8ª séries) (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p.32).
A Proposta Curricular foi complementada com os Cadernos do Professor, que foram dirigidos aos professores das diversas áreas de conhecimento, contemplando o Ensino Fundamental II e o Ensino Médio. Os cadernos foram organizados por bimestre e por disciplina. Neles foram apresentadas situações de aprendizagem para nortear o trabalho do professor no ensino dos conteúdos disciplinares específicos. Esses conteúdos, habilidades e competências foram organizados por série e acompanhados de orientações para a sala de aula, para a avaliação e a recuperação, bem como as sugestões de métodos e estratégias de trabalho nas aulas, experimentações, projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos interdisciplinares (SÃO PAULO, 2008).
Os conteúdos específicos das disciplinas foram descritos separadamente para teoricamente, garantir presença e profundidade nas diversas linguagens artísticas, nos projetos educacionais, apresentando possibilidades de intersecção entre as linguagens para o trabalho em sala de aula, assim como com as demais áreas do currículo. Foi definido na Proposta que caberia aos educadores responsáveis pelo projeto curricular, trabalhar e orientar os professores de Artes Visuais, Dança, Música e Teatro no sentido de que eles realizassem um diagnóstico do grau de conhecimento dos alunos e procurassem saber o que já havia sido aprendido. No intuito de dar continuidade ao processo de educação em cada modalidade artística, sugeriu-se que os projetos curriculares se preocupassem em variar as formas artísticas propostas ao longo do processo escolar, quando fossem trabalhados os temas, independentemente da formação específica de cada professor. A Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) realizou algumas publicações e projetos, disponibilizando materiais em parceria com instituições culturais para possibilitar a ampliação do repertório dos professores, como também, propôs uma divisão de carga horária da disciplina para que todas as linguagens pudessem ter o mesmo peso e valor. Os objetivos e conteúdos permaneceram semelhantes de modo geral, entretanto, o modo de compor as aulas para cumprimento dos conteúdos/conceitos estava vinculado à quantidade de aulas e ao tempo letivo dos bimestres, tendo em vista a realidade da sala de aula, a quantidade de alunos, o tempo-duração-aula, as dificuldades de recursos materiais e físicos. O objetivo do projeto foi o de promover a aproximação, a convivência e a investigação da Arte na escola como “saber”, conhecimento.
A Arte e a Cultura teriam que estar intrinsecamente ligadas de modo a serem os temas centrais na sala de aula por meio dos professores e suas formações específicas. Para isso foi necessário que os professores fossem buscar novas maneiras de criar e propor atividades que levassem o planejamento de suas aulas a caminhos inusitados. A intenção era propor ao
professor que saísse do lugar comum e buscasse novos meios para planejar e aplicar as suas aulas.
A criação da Área de Códigos e Linguagens possibilitou que o pensamento curricular em Arte se movesse em diferentes territórios da Arte e Cultura já mapeados como as linguagens artísticas, o processo de criação, a materialidade, a forma-conteúdo, a mediação cultural, o patrimônio cultural e os saberes estéticos e culturais. Segundo esta proposta, a composição destes territórios ofereciam diferentes direções para o estudo da Arte, tal qual o traçado de uma cartografia, um mapa de possibilidades com trânsito por entre os “saberes”, articulando diferentes campos.
Metodologicamente, de acordo com os PCN em Arte e ainda de acordo com as Propostas Curriculares da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo em seu órgão Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP, o ensino de Arte, visto como área de conhecimento e linguagem, deve se dar de forma a articular três eixos metodológicos, baseados na Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, quais sejam a Criação/Produção em Arte – o “fazer” artístico; a Fruição Estética – a apreciação significativa da Arte e do universo a ela relacionado; a Leitura Crítica – reflexão da Arte como produto da história e da multiplicidade de culturas.
A Nova Proposta Curricular de Arte, como meio de representar suas dimensões e articulações, apresentou um diagrama (Fig.2), com a noção do desenvolvimento crescente, dos “saberes” que envolve a Arte e como ela revela-se em constante movimento, entretanto sem perder de vista o foco da Arte.
O Caderno apresentou uma nova forma de olhar para a arte como objeto de estudo no contexto escolar com a ideia de impulsionar por meio dos caminhos traçados uma orientação para processos educativos em arte da 5ª série do Ensino Fundamental à 3ª série do Ensino Médio que norteasse os professores de Arte. A nova proposta não teve a adesão pretendida quando de sua implantação uma vez que os professores não tiveram um preparo antecipado.
Os cursos de Arte de boa parte das faculdades que formam professores de Arte são cursos de Educação Artística o que limita e fragiliza o ensino de Arte na Rede de Ensino Estadual. A formação dos docentes responsáveis pela formação de professores nas faculdades é, na maioria das vezes, focada na especialidade do professor. A ideia de polivalência em Artes ainda é desconsiderada pela própria estrutura dos cursos.
O ensino superior quer formar professores polivalentes com professores especialistas. Tona-se urgente uma revisão das concepções que permeiam a estrutura desses novos cursos. É necessário, também, que os docentes engajados nesses projetos revejam suas concepções de Arte e de Educação, buscando sintonizar-se com a demanda do campo de trabalho dos professores que estão formando. A história se justifica no entendimento do presente e nas possibilidades de mudanças do futuro (COUTINHO, 2006).
Segundo Coutinho (2006), a complexidade é inerente à Arte em função de sua própria natureza, com linguagens específicas e diversas como as artes visuais, o teatro, a dança e a música. Estas linguagens possibilitam intersecções e quebras de fronteiras, porém, com seus “saberes” específicos, que demandam professores especializados e atualizados com os meios próprios de produção e novas mídias, assim como novas propostas de ensino e aprendizagem que respondam às questões contemporâneas e emergentes da sociedade.
Fusari e Ferraz (1991) afirmam que:
Como exposto neste capítulo, as Trajetórias da Arte no Brasil sofreram muitos desvios e alterações. Foram se formando a partir de inúmeras influências estrangeiras até se adequar as nossas necessidades educacionais. Cabe a nós professores, responsáveis também pelo processo, entender, analisar e avaliar a relevância dessas perspectivas, porque a Arte Educação ainda está em processo de transformação, devemos entender os contextos que as
Figura 2 - A Arte: suas dimensões e articulações
Fonte: Proposta Curricular para o ensino de Educação Artística: 2º grau (SE/CENP,1992, p.44)
O professor de Arte deve atuar através de uma pedagogia mais realista e mais progressista, que aproxime os estudantes do legado cultural e artístico da humanidade, permitindo, assim, que tenham conhecimento dos aspectos mais significativos de nossa cultura, em suas mais diversas manifestações (FUSARI; FERRAZ, 1991, p.53).
estabelecem e encontrar práticas pedagógicas que possibilitem uma aprendizagem mais significativa. Uma das questões mais recorrentes na escola no tocante a área de Arte é o entendimento sobre a disciplina na educação e sua relevância.
O próximo capítulo discutirá o movimento e a posição das diferentes linguagens da Arte em seus diferentes territórios, mapeados em linguagens artísticas, processo de criação, materialidade, forma e conteúdo, mediação cultural, “saberes” estéticos e culturais. Será abordada a Arte como linguagem que constrói sentidos pelo verbal e o não verbal, seus aspectos sociais e políticos, os contextos históricos, a cultura e construção visual e, finalmente, as possibilidades da interdisciplinaridade na Arte. As ideias e habilidades extraídas destes vários contextos constituem a estrutura do conhecimento do ensino de Arte.
CAPÍTULO II
“A arte diz o indizível; exprime o inexprimível, traduz o intraduzível.”
2 AS LINGUAGENS DA ARTE
Arte, a linguagem que constrói sentidos por meio de linguagens verbais e não verbais, que se configura pela ação do gesto criador que pode nascer de uma complexa construção de forma e “matéria”. A matéria pode ser a tinta, a pedra, o som ou o corpo do ator ou bailarino. Cada nuance da Arte tem sua própria linguagem, seus modos e meios práticos como linguagem para então transformar-se, aproximar-se da natureza específica do que se nomeia artes visuais, teatro, música, dança ou cinema. O artista parte de um pequeno embrião (projeto), de uma proposta, de uma experiência. Ele compara, seleciona, pensa e no meio do caos do processo criativo lança de volta ao mundo em forma de pintura, escultura, teatro, música ou dança o resultado de sua “visão” (SÃO PAULO, 2008).
Para entender a complexidade que envolve a Arte e as linguagens artísticas nas suas diferentes dimensões aplicadas ao saber, cabe explanar como foi concebida a nova área implementada pela Nova Proposta Curricular de Arte que propôs um pensamento curricular que pode se mover em diferentes territórios da Arte e Cultura mapeados tais como: linguagens artísticas, processo de criação, materialidade, forma-conteúdo, mediação cultural, patrimônio cultural, “saberes” estéticos e culturais. A orientação compõe o Caderno do Professor cujo processo é nortear os processos educativos em Arte da 5ª série (6ºano) do Ensino Fundamental à 2ª série do Ensino Médio. A orientação para a 3ª série do Ensino Médio foi disponibilizada posteriormente como versão preliminar no ano de 2010.
A composição dos territórios ofereceu diferentes direções para o estudo da Arte. Um mapa de possibilidades no conhecimento, associando diferentes campos e o acesso a inúmeros processos educativos em Arte dentro do contexto escolar possibilitando práticas pedagógicas mais ricas e amplas, envolvendo diferentes linguagens e tornando a aprendizagem mais “plural”.
O conceito de “rizoma” (Fig.3), que se segue, elaborado por Mírian Celeste Martins e Gisa Picosque, nos dá uma ampla visão de como se compõem o pensamento curricular em Arte.
“Toda linguagem é um modo singular de o homem refletir-reflexão/reflexo - seu estar no mundo. Quando o homem trabalha nessa linguagem, seu coração e sua mente atuam juntos em poética intimidade.”
O termo “rizoma” foi extraído da botânica e está relacionado a um tipo de caule que se espalha em diversas direções, comparativamente ao pensamento e ao conhecimento que tem a possibilidade de se bifurcar para inúmeras possibilidades. De acordo com Martins, Picosque e Guerra (2010) o termo foi cunhado por Gilles Deleuze e Felix Guattari na obra Mil Platôs – Capitalismo e Esquizofrenia que o tomaram emprestado para se opor à noção verticalizada da educação em Arte concebida anteriormente.
Nessa perspectiva, ainda segundo Martins, Picosque e Guerra (2010), atuar no campo da Arte e Cultura com o conceito rizomático é possibilitar o trânsito entre diferentes conteúdos potencializando-os no deslocamento para inúmeros “saberes”, praticando deste modo a interdisciplinaridade.
A Nova Proposta Curricular de Arte descreve sete territórios: Linguagens artísticas, Processo de criação, Materialidade, Forma-conteúdo, Mediação, Patrimônio cultural e “Saberes” estéticos e culturais.
Linguagens artísticas é o território que abrange as artes visuais, a música, o teatro, a dança e as artes audiovisuais. É formado por linguagens que articuladas com códigos que se
Figura 3 - Mapa dos territórios da arte: Gestalt visual
transformam em signos artísticos. Artistas, obras e épocas geram linguagens ou cruzamentos entre elas, hibridismos, para que assim se ultrapassem os limites processuais, técnicos, formais, temáticos e poéticos. O estudo das produções artísticas coloca o agente em contato com a singularidade do modo de produção da linguagem da arte. Seja para a compreensão da passagem, como por exemplo, da passagem da Arte Moderna para a Arte Contemporânea, seja para percepção e compreensão das diferentes singularidades da linguagem da pintura quando estamos diante de uma obra. O estudo da linguagem da arte faz seu estudante parceiro estético na interpretação e ao mesmo tempo criador de significado para a obra que se observa, provocando ressonâncias no observador, abrindo fissuras em sua percepção, arranhando sua sensibilidade por meio de seus signos artísticos e esta é a razão pela qual certos “saberes”, habilidades ou sensibilidades só se formam inventivamente quando feitos experimentos nas linguagens artísticas, seja por seu executor, seja por seu leitor (MEC, 2000).
O território “Processo de criação” oferece a oportunidade de compreensão dos processos que envolvem a criação e invenção em Arte. A criação artística tem sido cercada por muitos mitos, aportados na ideia de que para se criar uma obra de Arte, seu criador deve revestir-se de certa genialidade com habilidades técnicas específicas apuradas.
Para Suzigan e Picosque in São Paulo (2008) o percurso do processo de criação, envolve projetos, esboços, estudos, protótipos, diálogos com a matéria, tempo de devaneio e de vigília criativa, envolve o “fazer” sem parar, “ficar” em silêncio e distante, o “viver” o caos criador. Ao contrário do que se pensa, a criação artística envolve aprendizagem.
Todo princípio artístico parte de processos de criação, com todo o caos que envolve um turbilhão de ideias e informações que são inerentes ao ato de criar. É em um período de tempo e da uma procura incansável de uma poética pessoal que se concebe a obra como produto da criação semelhante a uma “gestação” criadora.
O terceiro território, a Materialidade, abrange as inúmeras possibilidades de materiais e suas combinações. Cada obra de arte pede um material que se adeque a sua forma. A materialidade dá significado, sustenta e dá sentido a relação entre o conteúdo e a forma em que é concebida a obra de arte.
Segundo Suzigan e Picosque in São Paulo (2008, p.47), “o estudo da materialidade das produções artísticas nos aproxima da poética dos materiais, do sentido que brota e de que modo brota da própria matéria pela sua simbolização”.
A Forma-Conteúdo é elemento indissociável da arte. Este quarto território contempla um binômio inseparável. Forma não vive sem conteúdo e vice-versa, são processos simultâneos. O conteúdo está associado ao tema que por sua vez associa-se ao autor e sua
poética, ao seu modo ver e se expressar.Para Pareyson in São Paulo (2008, p.48) “o conteúdo nasce como tal no próprio ato em que nasce a forma, e a forma não é mais que a expressão acabada do conteúdo”. O invisível do conteúdo só se torna visível pela forma, isto é, pelos próprios elementos que compõe a visualidade, a musicalidade, a teatralidade (SÃO PAULO, 2008).
O quinto território envolve as instituições culturais como museus, salas de espetáculo e concertos que abrigam práticas artísticas. A Mediação Cultural engloba curadores, museólogos, encenadores, maestros, cenógrafos, programas de ação educativa e todos os segmentos e agentes envolvidos em produções culturais em Arte. A Mediação Cultural revela- se essencial, pois é na face cultural que se originam a reflexão e a crítica sobre as mais diversas modalidades de construção dos fenômenos culturais, o que viabiliza o acesso à obra de arte com sensibilidade e significatividade, impelindo o público à experiência estética (SÃO PAULO, 2008).
O Patrimônio Cultural, sexto território da Nova Proposta Curricular de Arte, é formado pelas manifestações artísticas do povo, mantidas de geração em geração que são bens culturais materiais e imateriais representantes da história humana pelo pensamento estético- artístico. Para a Arte, patrimônio e preservação são quase sinônimos, pois marcam a cultura. Seu desaparecimento causa empobrecimento enquanto que sua preservação causa enriquecimento. O estudo da Arte com o viés do Patrimônio Cultural propicia a ampliação do olhar acerca da cultura e das heranças culturais que marcam e dão referência sobre quem o ser humano é (SÃO PAULO, 2008).
O sétimo e último território é “Saberes” Estéticos e Culturais. Este território envolve o conhecimento da Arte e Cultura e está relacionado aos “saberes” que esclarecem o pensamento sobre Arte, permitindo um olhar mais ampliado sobre a experiência estética. É uma aproximação do que já se pensou sobre artistas ou obras de um período da história da Arte. O estudo da Arte por intermédio dos “saberes” estéticos e culturais embasa o pensamento sobre a Arte e seu sistema simbólico ou social, oferecendo outras referências para a atuação do homem como intérprete da cultura (SÃO PAULO, 2008).
Desse modo, pode-se perceber que a Arte é por si só interdisciplinar. Ela transita entre inúmeros “saberes” que são delimitados pelos diversos territórios artísticos.
A Nova Proposta Curricular (2008) sugeriu que se traçassem os conceitos e conteúdos das propostas curriculares em Arte, enfatizando a linguagem artística do professor e o uso das demais linguagens que acabam sendo incorporadas como ampliação de referências sobre a Arte de modo geral durante o processo educativo da linguagem enfatizada.
Assim, esta “cartografia” da Arte permite conectar-se com as demais áreas de conhecimento por meio dos seus diferentes territórios e admite o acesso ilimitado a diversos processos educativos, possibilitando uma aprendizagem “plural” dentro do contexto escolar.