O aluno como agente de seu próprio processo de aprendizagem

Quando a professora A afirma que o que ela ensina “não é alguma coisa que eu trago dentro da cabeça”, mas que surge de “uma troca entre o que eu tenho pra propor e o que eles têm pra me dar de volta”; e quando a professora T pede ao aluno que considere sua fala, sua voz de professora como um chamado diante da qual ele deve sempre poder pensar um emancipador “ou não”; ambas parecem ter consciência de que, assim como o professor possui sua metodologia de ensino, o aluno também possui sua metodologia de aprendizagem; e entre as duas há aquela mesma diferença ou distância que há entre a experiência daquele que vê uma experiência e a daquele que a vive. Assim, como afirma Eni Orlandi (2011, p. 90), se aquele que ensina – ou vê a experiência de um terceiro – já encontra um sujeito com sua própria metodologia, “a metodologia proposta por quem ensina pode favorecer, estimular ou bloquear a metodologia do aprendiz. O que o mestre não pode fazer é desconhecer a metodologia do aprendiz”. É preciso encontrar um “método compatível”. E, no meu entendimento, isso só será possível à medida que o professor se permitir habitar a diferença, a distância que se abre entre ele e o aluno. O método compatível é aquele que reside na diferença entre a metodologia de ensino do professor e a metodologia de aprendizagem do aluno. Este, portanto, também deve desterritorializar seu método de aprendizagem para compatibilizá-lo, habitando a diferença que se abre entre ele e o professor. No entanto, se o processo de formação reside na diferença entre o olhar do professor e a experiência do aluno, é preciso assumir que há aí apenas um protagonista. E este não é o ensino, mas a aprendizagem. Ou, como afirma Serrano (2004, p. 20 – tradução minha42), “o teatro não se ensina, se aprende”. Isto leva Grotowski (1987, p. 181), por exemplo, a considerar que “não existe a formação dos atores, mas a formação de cada ator”. E o que é rico e complexo na “formação de cada ator” é que esta não está dada enquanto um caminho a ser traçado. Da mesma maneira, a metodologia de aprendizagem de cada aluno não é algo que ele domine, e que funcione perfeitamente para ele. Minha metodologia de aprendizagem não é simplesmente algo que surge de minha própria experiência. Quando digo “minha própria metodologia”, este “minha” não se refere a algo que surge inteiramente de mim. É por isso que Grotowski sempre repetia a seus alunos, como relata Thomas Richards (2014, p. 1), que “o verdadeiro aprendiz sabe como roubar, como ser um ‘bom ladrão’”. Richards (Ibid., p. 2) percebia este mesmo modo de proceder em seu mestre que, “frente a frente com seus antepassados, foi um

42 _{“El teatro no se enseña, se aprende”.}

‘bom ladrão’ [...] roubando tudo o que podia funcionar para ele”. Richards cita então as palavras de Stanislavski, mestre de Grotowski – mesmo que este não tenha o conhecido pessoalmente –, palavras que, segundo Richards (Ibidem), Grotowski soube incorporar para si: “Crie seu próprio método. Não dependa do meu como se fosse um escravo. Faça algo que funcione para você”.

No entanto, não é apenas de meus mestres que posso roubar metodologias de aprendizagem que funcionem para mim. Mas também de meus próprios colegas, aqueles que, junto comigo, também estão lutando para conseguir criar suas próprias metodologias de aprendizagem: roubando, eles também, de outros. E se roubamos de nossos mestres, o fazemos na medida em que sabemos que eles também já foram alunos e precisaram criar suas próprias metodologias de aprendizagem. Trata-se, portanto, de ladrões que roubam ladrões que roubam...

Essa situação me remete à origem das universidades que, segundo Durkheim (2002, apud NOGUERA-RAMÍREZ, 2011, p. 47), “foi primeiramente um agrupamento de indivíduos antes que de ensinamentos”. No caso da Universidade de Bolonha, por exemplo, “os próprios estudantes elegiam o reitor e, desde o século XIII, excluiu-se a possibilidade de escolha de um professor para exercer o dito cargo, de tal forma que só um estudante poderia ser escolhido como reitor” (Ibid., p. 70). Tais estudantes, portanto, “gozavam de plena autonomia” sobre os rumos que os processos de aprendizagem deviam tomar. Esta ideia de Universidade – bastante distante da ideia de Escola e mesmo do modo como as universidades funcionam hoje – me fez nomeá-la, em conversa com a atriz P, como um espaço de “autodidatismo coletivo: normalmente a gente pensa o autodidata como alguém isolado, solitário, que aprende sozinho. É isso, só que com vários outros autodidatas do seu lado”. Ainda na conversa com P, vislumbrei que se levássemos ao extremo esta imagem de universidade como “agrupamento de indivíduos” autodidatas “antes que de ensinamentos”, poderíamos dizer que o aluno, gozando de sua plena autonomia, ao buscar sua própria metodologia de aprendizagem, “não precisa de um professor”. Se “teatro não se ensina, se aprende” (supracitado), para formar atores precisamos de estudantes, não de professores. “Saindo um pouco desse extremo” – eu disse a P –, este aluno poderia continuar gozando de plena autonomia na busca de criar sua própria metodologia de aprendizagem, mas chegar a seguinte conclusão:

Olha, o professor não é fundamental, mas já que ele está aí, dá uma força pro pessoal. Você não é fundamental. Eles conseguiriam sem você. Mas já que você está aí, vamos aproveitar sua presença, porque você poderia dar umas cutucadas, propor uns desafios, porque talvez eles poderiam não saber por onde começar. Dá um ponto de partida, assim, um gatilho, né, pra dar um start.

Todo este sonho de universidade como espaço de autodidatismo coletivo, que compartilhei com P, surgiu a partir de um relato sobre duas experiências que eu havia tido na Universidade Federal do Ceará, onde trabalho como professor no curso de teatro. No ano de 2014, eu estava, simultaneamente, participando como ator na pesquisa de mestrado de Júlia Sarmento sobre Rasaboxes, e utilizando esta mesma técnica para ministrar uma disciplina de atuação. E o modo como compreendi estas experiências de 2014, ao conversar com P em 2016, foi o seguinte: “cara, foi meu grande salto como aluno de teatro. Eu nunca aprendi tanto, eu nunca avancei tanto quanto nesse momento em que eu não tinha ninguém me olhando”. Hoje – 2018 –, tendo escrito sobre o olhar de fora como constituinte da experiência do ator, eu posso dizer que aí estava em jogo uma dificuldade que sempre tive como ator e como aluno em aceitar a condição mais difícil e necessária do trabalho do ator: constituir experiências diante, ou melhor, com um olhar de fora. Mas o que esta dificuldade gerava em mim? Ou melhor, o que é isso que eu não conseguia realizar na presença de tal olhar, e que, agora, no “momento em que eu não tinha ninguém me olhando”, eu conseguia realizar plenamente?

Porque eu pude olhar concretamente – ainda mais como professor, né, eu preciso saber o que é que eu vou passar para os alunos, eu preciso olhar para os detalhes, e eu preciso vivenciar isso no meu corpo se eu quero que eles tenham como exemplo aquilo que eles precisam buscar. Como isso foi importante para mim como aluno! Ou seja, simplesmente compreender os detalhes que precisam ser trabalhados e tal, sem me preocupar se eu estava alcançando o que um tal professor estava esperando – porque não tinha esse tal professor – e aí eu fiquei: ‘cara, não teria sido boa minha formação se tivesse sido assim? Se fosse alguém fazendo propostas, no sentido de ‘olha, gente, vamos tentar por aqui, assim, não sei o quê’, e aí fosse apenas tentando afunilar ‘olha, tenta mais isso aqui’, ao invés de ‘não, isso aí não funciona’.

O que me parece importante de chamar a atenção aqui – nesse meu próprio caso relatado a P – são duas coisas: em primeiro lugar, o fato de que minha experiência enquanto professor – na necessidade de encontrar uma metodologia de ensino que seja compatível43 com a metodologia de aprendizagem dos alunos – tenha sido “importante para mim como aluno”, tenha contribuído para que eu aprimorasse minha própria metodologia de aprendizagem. Em segundo lugar, o fato de eu sentir – em minha formação – que a presença de um olhar de fora inibia o meu próprio olhar sobre “os detalhes que precisam ser trabalhados”, ou seja, sobre o meu próprio processo de aprendizagem.

Para discutir esta dificuldade em aprender – quer dizer, criar minha própria metodologia de aprendizagem, desenvolver meu próprio olhar sobre meus processos – diante de um olhar de fora, gostaria de falar sobre um projeto de pedagogia informal de música popular, desenvolvido por Lucy Green (2012, p. 69-72) em 21 escolas da Inglaterra, focando-se no 9º ano do ensino fundamental (idade de 13 ou 14 anos). O que se propõe em sala de aula é que os alunos tragam seus próprios CDs, formem grupos, escolham seus instrumentos e “tirem de ouvido” as músicas. Os professores ficavam mais afastados e, por vezes, saíam de sala deixando os alunos sozinhos (todo o processo estava sendo filmado). Ao perguntar aos alunos o que estes acharam de “serem ‘jogados na fogueira’ sem nenhuma ajuda dos professores” quase todos responderam que o que tornava o processo divertido era “não ser ensinado”. Alguns disseram que “teria sido ‘legal’ se tivessem recebido mais ajuda dos professores”, mas muitos complementavam que seria bom “ter ajuda apenas quando fosse preciso”. Ao serem “jogados na fogueira”, os alunos tinham que estipular, por eles mesmos, os objetivos e os caminhos a serem traçados para conseguirem tocar em grupo a música que haviam tirado de ouvido. Os professores apenas observavam, “diagnosticavam problemas e só então ofereceram orientação para os alunos observarem e imitarem, se assim desejassem”. A respeito desta situação, um aluno respondeu: “Aprendi que se não houver nenhuma meta estabelecida para você, você mesmo deve encontrar alguma”. Outro respondeu que “a gente mesmo se vira. Depois, se tivermos qualquer problema, ele poderia nos dizer como resolver as coisas. Podemos aprender dessa forma. Por tentativa e erro...”. Ao que

43 _{Apesar de que o modo como meu discurso foi construído, com frases como “preciso saber o que é que}

eu vou passar para os alunos” e “que eles tenham como exemplo aquilo que eles precisam buscar”, não denota uma consciência da necessidade de encontrar uma metodologia de ensino que seja compatível com a metodologia de aprendizagem dos alunos.

a pesquisadora perguntou se esta lhe parecia uma boa maneira de aprender: “Bem, sim. Pois você pode aprender quais erros cometeu”. Outro respondeu ainda que esta lhe parecia uma maneira melhor de aprender: “Assim, tentamos lidar nós mesmos, mas se não conseguirmos, alguém nos ajudará [...] Você consegue aprender mais sozinho; você pode experimentar; não tem ninguém dizendo que está errado”. Segundo a pesquisadora, “muitos outros sugeriram que não ser ensinado era educacionalmente benéfico”.

Ao ver sendo colocado lado a lado “não ser ensinado” e “educacionalmente benéfico”, não consigo deixar de pensar que só há uma coisa em jogo na educação: a aprendizagem do aluno. O ensino do professor teria, nesta lógica, seu foco exclusivamente voltado para auxiliar na elaboração da metodologia de aprendizagem de cada aluno, sempre se perguntando se esta sua função auxiliar está favorecendo, estimulando ou bloqueando-a. Mas, seguindo esta lógica, devemos nos perguntar se a aprendizagem é uma questão da educação, ou se se trata de uma dimensão humana que a ultrapassa.

Em seu livro sobre o pedagogo Joseph Jacotot, Rancière (2013, p. 190) cita que em sua lápide estava escrito: “Creio que deus criou a alma humana capaz de se instruir

a si própria, e sem mestres”. Para discutir o pensamento deste pedagogo do século XIX,

Rancière baseia seu livro O mestre ignorante na situação da criança que – como todos nós – aprende a falar sua língua materna sozinha, sem necessidade de nenhum mestre para lhe explicar. Mas, como no caso do autodidatismo coletivo, sozinha não significa isolada ou autossuficiente. A criança apenas pode aprender a falar porque os adultos falam com elas e em torno delas. Então elas escutam essas palavras que voam por sobre suas cabeças, retêm primeiramente fragmentos, começam a balbuciar, formar palavras por tentativa e erro, errando e se corrigindo, acertando por acaso. E assim a criança aprende a falar tateando, habitando e repetindo. “E, então, essa criança que aprendeu a falar por sua própria inteligência [...] começa sua instrução, propriamente dita. Tudo se passa, agora, como se ela não mais pudesse aprender com o recurso da inteligência que lhe serviu até aqui...” (Ibid., p. 22-23).

Ao discutir a questão da condução, afirmei que o homem é o único animal capaz de aprender por instrução e que a capacidade de acatar indicações vindas de fora é constituinte do trabalho do ator. Não seria isso contraditório com a discussão de

Rancière sobre um pedagogo que afirma que a alma humana pode se instruir a si própria e por isso não precisa de instrução? Não necessariamente: pois se o homem é capaz de aprender por instrução, isso não significa necessariamente que ele dependa da instrução para aprender. E se a alma humana é capaz de instruir-se a si própria, isso não significa que a instrução não tenha nada a contribuir no processo de aprendizagem. Significa apenas que a instrução não deve jamais se colocar como protagonista do processo, pois ela pode ser útil, mas não é necessária – ou pelo menos não é fundamental, ou seja, não é um fundamento do processo de aprendizagem.

Isso significa que nós, professores, devemos repensar nosso lugar na educação. Estamos agindo como protagonistas do processo, ou assistindo ao protagonismo alheio? Lucy Green (2012, p. 71), em sua pesquisa nas escolas inglesas, não conversou apenas com os alunos envolvidos no processo, mas também com os professores. Um deles fez uma observação muito importante sobre as implicações de tal deslocamento na abordagem do processo de aprendizagem: “Em uma aula normal, eu trabalho tão duro e faço tanto esforço! Eles estão longe de trabalhar tanto quanto eu. Nessa aula, eles estão fazendo o trabalho, estão aprendendo”. Se o ensino é o trabalho do professor, devemos encarar a aprendizagem do aluno como objeto deste trabalho, ou como um outro trabalho cujo sujeito é o próprio aluno? Enquanto discurso, isso pode parecer muito fácil de decidir, ainda mais quando colocado da maneira tendenciosa que confesso ter colocado a questão. Mas paremos por um instante para pensar sobre nossa própria abordagem em sala de aula. Nós, professores de teatro que somos também atores, que ensinamos também com nossos corpos, com nossa própria experiência – mas é preciso sair do nós –; eu, professor e ator, que gosto tanto de fazer os exercícios junto com os alunos, que gosto tanto de pensar e discutir as questões levantadas pelos alunos, que gosto tanto de ver as improvisações ou cenas funcionando, devo reconhecer que meus alunos “estão longe de trabalhar tanto quanto eu”? Penso no exemplo de Ariane Mnouchkine que, segundo o ator L, conduzia as improvisações dos alunos a lugares interessantíssimos, e como lhes parecia meio mágico o modo como ela conseguia levá- los a tais lugares. Mas penso também no que me relatou a professora A em nossa conversa:

Tem pessoas que interferem mais, tem pessoas que interferem menos. Com o passar do tempo eu cada vez interfiro mais. Daqui a pouco eu vou tá lá na

cena com eles porque eu descobri esse lugar muito rico pedagogicamente que é me colocar em risco pra eles. É extremamente cansativo pra mim. Muito cansativo, então muitas vezes eu faço poucos exercícios, porque eu tô cansada porque é um negócio que me exige muito. Como se eu fizesse todas as improvisações...

Não podemos dizer que, de alguma maneira, a frustração que muitos professores sentem – e me incluo nesta lista – em relação a uma suposta falta de empenho dos alunos, se dê – não exclusivamente – por causa de um excesso de empenho de nossa parte, por permitirmos que nosso trabalho invada os limites do espaço de trabalho do aluno?

Venho insistindo na necessidade de também considerar o aluno como sujeito da formação do ator. Mas será que deveríamos ir mais longe e considerar o aluno como único sujeito da formação do ator? Se for este o caso, onde entraria então o professor neste processo?

Em conversa com a atriz P, falando sobre minha dissertação de mestrado, especificamente sobre um item de um capítulo intitulado O que nós atores teríamos a

aprender com um masoquista? (FORTES, 2009), cometi um ato falho ao dizer que “o

masoquista precisa do sádico”, ao invés de dizer que ele precisa de uma dominadora ou de um carrasco. Ao perceber este ato falho, a atriz J – que participou da parte final da conversa – fez o seguinte comentário: “Pensa-se que o professor, para ser um bom professor, ele precisa ser sádico. Mas, na verdade, ele precisa ser só um dominador. Um dominador para um masoquista”. Para esclarecer esta questão, será preciso me deter sobre a questão do masoquismo.

Em seu livro sobre Sacher-Masoch44, Deleuze (2009, p. 41-44) esclarece que o termo sadomasoquismo é um contrassenso: um masoquista jamais buscaria um sádico como carrasco, e este jamais buscaria um masoquista como vítima. Para exemplificar esta situação, Deleuze conta uma anedota sobre um suposto encontro entre um sádico e um masoquista onde este diz: “Bata em mim”, e o sádico responde: “Não bato”. O que o masoquista precisa é de uma “mulher-carrasco” que, sem dúvida, deve ter algo desta natureza sádica, “mas ele quer formar essa ‘natureza’, educá-la, persuadi-la de acordo com o seu projeto secreto, que fracassaria completamente com uma sádica”. Deleuze

faz, então, uma importante distinção, dentro de uma perversão como o masoquismo, entre o sujeito da perversão e o elemento da perversão. A mulher-carrasco, portanto, não é nem um sujeito sádico nem um sujeito masoquista. Ela pertence ao masoquismo, não enquanto sujeito masoquista, mas enquanto um elemento “masoquizante” que “funciona como duplo ou reflexo do masoquismo”. Para que a situação masoquista funcione, o sujeito desta perversão (o masoquista) precisa de um “‘elemento’ da mesma perversão, e não de um sujeito de outra perversão (uma sádica)”. E – o que me parece mais pertinente para a atual discussão – é preciso que a mulher-carrasco “renuncie a seu próprio masoquismo subjetivo”.

Voltemos então ao que disse J: “Pensa-se que o professor, para ser um bom professor, ele precisa ser sádico. Mas, na verdade, ele precisa ser só um dominador. Um dominador para um masoquista”. O que ela está chamando aqui de dominador é o que Deleuze chama de “mulher-carrasco”. Esta, como vimos, não é um sujeito do masoquismo, mas apenas um elemento masoquizante. Portanto, ao associar a relação dominador / masoquista com a relação professor / aluno, J está sugerindo, então, que o professor não é sujeito do processo de aprendizagem, mas apenas um elemento. O único sujeito de tal processo é o aluno que, como respondi a J, “é o idealizador da experiência de aprendizagem dele mesmo”. Ao que J complementou: “Mas para isso é necessário que o estudante compreenda que ele é o agente, que é ele que está construindo o roteiro, que ele é o masoquista, e precisa se imbuir deste papel”. Neste momento da conversa, P colocou: “E ele precisa saber também que gosta de 15 chibatadas, mas salto alto na barriga ele não gosta muito”. Ao que eu respondi: “Mas então, ele não sabe. Por isso é que muda o tempo todo. Ele não idealiza um roteiro e fala: esse é o roteiro”. Ao que J complementou: “E é por isso que essa segunda pessoa muitas vezes se confunde”.

Deixe-me explicar esta continuação do diálogo e suas implicações para a questão da relação professor / aluno na formação do ator. Não há improviso na situação do masoquismo. Segue-se um roteiro, ou melhor, um contrato previamente idealizado. É comum acreditar que a dominadora é quem idealiza este roteiro de ações a serem realizadas sobre o masoquista. Isto seria verdade se seu lugar nesta relação fosse de um sujeito sádico. Mas não, enquanto elemento masoquizante, ela apenas segue, obedece tudo o que está escrito no contrato previamente idealizado pelo sujeito masoquista. Mas ele não tem como saber, a priori, se o que funciona melhor para sua experiência

masoquista são 15 chibatadas, um salto alto pisando sua barriga ou ter seus mamilos costurados. Trata-se de uma escuta do desejo, de ir experimentando, tateando, habitando e repetindo, até perceber o que funciona mais e o que funciona menos. Então ele volta e modifica o contrato idealizado anteriormente. Portanto, quando J diz que, pelo fato do aluno (masoquista) não saber qual é o roteiro que mais funciona, por não ter sua