O ambiente escolar como ambiente comunicacional

Estudantes do Ensino Médio, sejam de escolas públicas ou particulares, convivem quase que diariamente, em sua grande maioria, durante vários anos seguidos. Em alguns casos, desde as séries iniciais na pré-escola, desenvolvem atividades do currículo com colegas de classe e, por consequência, podem se tornar amigos de uma vida inteira. Trabalhos em grupo são desenvolvidos em sala de aula, tarefas de casa são feitas, em conjunto, na residência de um deles, o que significa a clara disposição de estarem próximos. É na sala de aula, no entanto, o local onde ocorrem as maiores chances de interação, onde cada um está disposto ao diálogo, a ouvir, a falar e, por fim, a se relacionar. A proposta de exercícios em sala de aula que possam ser associados ao meio rádio terá acolhida na medida em que a presença dos corpos dos alunos na classe significa a disposição de cada um em interagir. O professor Norval Baitello diz que:

―Um corpo não se reduz a um único vetor ou a uma única direção de vinculação (...). Muito antes, ele é um catalisador de ambientes, e talvez seja sempre o catalisador inicial de um ambiente comunicacional. Podemos nomear essa implicação de ‗princípio de ambiência‘. Sua simples presença gera a disposição de interação, desencadeia processos de vinculação com o meio, com os outros seres do entorno e com seus iguais‖ (BAITELLO, 2008. p. 99).

A presença de objetos alusivos a um estúdio de rádio contribui para criar e melhorar tal ambiente, mas, como já exposto no início, o meio deve ser uma forma de incentivo à comunicação através do gesto, do som e da voz. O aluno, por outro lado, não precisa do estúdio para realizar ações de um radialista. Se é no corpo que a comunicação começa e termina, este processo não precisa depender do rádio para funcionar. O rádio é material didático a ser utilizado estrategicamente. Professores podem ser orientados a conduzir exercícios em sala de aula em que o que importa é o aluno enxergar a sua presença em sala como fundamental para o processo de comunicação, pois:

―a presença do corpo conduz à recordação da necessidade primordial de vinculação, lembra-nos de que somos seres de incompletudes, dependentes – desde o nascimento – de outros para sobreviver‖ (BAITELLO, 2008, p. 99).

Os temas das disciplinas utilizadas são de conhecimento de todos os alunos, em maior ou menor grau. Se um processo de vinculação não ocorrer por meio do conhecimento de determinado tema, ocorrerá pela idade, por uma preferência ou qualquer outro elemento comum a um aluno do Ensino Médio. A partir desse cenário, retomamos o tema dos vínculos a que nos referimos no item anterior; os alunos que apresentam as notícias e os conteúdos como se fossem radialistas atuam em um cenário próprio para a criação de vínculos e, mais do que o conteúdo a ser apresentado – cuja clareza deve existir, sob o ponto de vista da aprendizagem –, vale ressaltar que, no processo de comunicação em sala de aula, o que importa é a sociabilidade, mais do que a informação. Diz Baitello que:

―não é a informação, em seu sentido funcional, o elemento constitutivo de um processo de comunicação. É o vínculo, com sua complexidade, sua amplitude de potencialidades‖ (BAITELLO, 2008, p. 101).

Neste sentido, a comunicação vinculadora deve ser incentivada pelo professor que terá a função de mediar um processo que conjugue sociabilidade e, inevitavelmente, a informação correta do conteúdo aplicado, mesmo que de uma forma lúdica.

As escolas devem enxergar certos comportamentos e características do radialista como um item que desperte a criatividade do aluno ao redigir textos, realizar sua leitura e, por fim, escutar e interpretar o que foi lido. A produção de textos, habilidade que integra o programa de ensino de uma escola, pode encontrar, nessa alternativa, um caminho motivador para o aprendizado. Martín-Barbero diz que:

―Nossas escolas não estão sendo um espaço em que a leitura e a escrita sejam uma atividade criativa e prazerosa, e sim predominantemente uma tarefa obrigatória e tediosa, sem possibilidades de conexão com dimensões- chave da vida dos adolescentes. Uma atividade inclusive castradora: confundindo qualquer expressão de estilo próprio na escrita com anormalidade ou plágio, os professores tendem a reprimir a criatividade sistematicamente (...) Quer dizer, temos um sistema escolar que não só não ganha os adolescentes para uma leitura e uma escrita criativa mas, além disso, não percebe que existe uma cultura oral que constitui a matriz cultural fundamental entre os setores populares, que não pode ser de modo algum confundida com analfabetismo. Diante da cultura oral da escola, o sistema encontra-se tão desprovido de modos de interação, e tão na defensiva, como diante da audiovisual‖ (Martín-Barbero, 2004, p. 42).

Os modos de interação a que se refere Martín-Barbero podem estar nesse ambiente radiofônico a ser criado no espaço escolar. O desafio também é o de motivar a busca por uma escritura do texto radiofônico de maneira a fazê-lo ser compreendido de uma única vez, no primeiro contato, afinal, é assim no radiojornalismo; não há página onde possa se reler o que não foi entendido. Além de ser estimulado a conhecer a matéria, o estudante terá que, criativamente, construir textos pertinentes ao meio rádio.

Ao tratar da simbologia corporal, Harry Pross trata de forma crítica a escola que impede qualquer forma de expressão em sala de aula. Embora nos pareça ser um cenário hoje em dia melhor em algumas escolas, vale como forma de compreender a eventual dificuldade de algumas escolas ao tentar implantar atividades sugeridas nesta reflexão. Pross cita:

―crianças indefesas (...), que entram na escola, que têm que sentar caladas e aprender a reprimir suas formas naturais de expressão que, no entanto, herdaram de seus pais‖ (PROSS, 1989, p. 126).

Norval Baitello pondera sobre a falta de incentivo aos exercícios que estimulem a criatividade e a curiosidade do aluno.

―Quanto violentamos nossas crianças com uma educação que as quer quietas e imóveis, ou pelo menos ‗andando na linha‘! Uma educação que desqualifica a inquietude, patologizando-a mesmo em alguns casos extremos! Uma educação que não aceita a agitação como forma expressiva e cognitiva, que não sabe aproveitar a incansável energia da curiosidade e da experimentação infantil (BAITELLO, 2012, p. 15).

O que se pretende, portanto, é a ambientação do estudante em um jogo de performance em que seu papel é o de ser um radialista conhecedor de temas abordados na escola, especificamente no Ensino Médio, e propor a ele que utilize certas ferramentas do rádio para se comunicar com o colega de sala, a quem caberá assimilar e compreender as notícias, utilizando-as para prosseguir com os processos de comunicação escolar.

A transformação de uma sala de aula ou qualquer espaço escolar em uma redação de rádio, que faça o estudante se apropriar de elementos pertinentes a essa realidade — a saber: a pauta, a produção, a redação, a edição e a locução da notícia finalizada —, insere o radiojornalismo no Ensino Médio e o torna um recurso pedagógico para professores e, por consequência, de aprendizado para os estudantes.

Mais especificamente, a articulação eficaz entre os conteúdos disciplinares, aqui tratados como informação, como notícia e sua inserção no ambiente radiofônico, se presta a motivar o aprendizado, desde que utilizada de forma adequada. Ao sugerirmos que o tema de uma disciplina, qualquer, seja transformado em notícia de rádio — desde a sua produção, que envolve a escolha do entrevistado e posterior edição da entrevista, depois a redação do texto radiofônico, que pode e deve abarcar conceitos de outras disciplinas, sua locução por parte do aluno e, por fim, a recepção dessa notícia —, isso faz nascer um ambiente onde se facilita a comunicação e, portanto — espera-se — o aprendizado. O rádio na escola não deve ser apenas o rádio da música no momento do intervalo entre aulas, mas pode ser o espaço em que os jovens compartilhem conhecimentos adquiridos em determinada disciplina. Pautar um grupo de alunos para que produzam um programa ou uma simples reportagem de rádio sobre as aplicações da química no ambiente doméstico — a título de exemplo — é desafiador de início. Passa a ser mais ainda quando se espera o envolvimento de cada jovem na busca dos conceitos da química, obtidos em sala de aula, da escolha de um entrevistado que possa contribuir com o trabalho, na enumeração das perguntas e serem feitas para esse entrevistado, na edição e redação da entrevista e na locução da notícia pronta para o ar, sem contar a roupagem sonora que embala e embrulha esse trabalho. O grupo de alunos deve ser compreendido por seus colegas, que se transformam em seus ouvintes. Todo esse cenário proposto necessita de cada aluno um bom desempenho em cada etapa e tarefa a ser cumprida. Os mais tímidos não precisam ser locutores e repórteres, mas podem municiar os colegas com os conceitos importantes pesquisados em livros e nas anotações em sala.

No entanto, não se propõe o rádio como em sua ―dimensão instrumental‖, como lembra Martín-Barbero (2004, p. 339), a que sempre são reduzidos os meios de comunicação na escola. Fosse assim, correr-se-ia o risco de o uso desse meio ficar restrito à análise pura e simples de sua forma de se comunicar. Do mesmo modo, este apresentaria uma gama de possibilidades de trabalho em sala de aula restrito a um estúdio de rádio e o que se quer é que o meio apenas balize as formas de se comunicar entre os jovens.

O que se busca nesta pesquisa situa-se antes das produções estudantis realizadas nestes estabelecimentos, embora não sejam inexistentes aquelas que já propõem ao aluno pensar em como se produz o som e estimulá-lo a tal respeito de

forma criativa. Em essência, tratar-se-á a escola como um espaço entre espaços, a partir da proposição de Manuel Delgado (2007. p. 50), para quem existem ―microunidades sociais de índole situacional e reguladas por normas endógenas, formas de cooperação automática entre corpos e aparências‖. As tais normas endógenas, é de se supor, nos remetem aos vícios e verdades estabelecidas em um ambiente preenchido por crenças impeditivas de criatividade, ou seja, escolas que naturalmente tendem a não aceitar novas propostas de ensino, especialmente no caso de estabelecimentos cujos professores seguem à risca o material didático sem qualquer desvio de rota do que é determinado pelos manuais.

Fato é que se devem considerar ambientes escolares que se caracterizam pelo ensino tradicional, onde o aluno é receptor de mensagens e o professor, em pé, o emissor de uma série de conceitos que não se encontrarão, a posteriori, bem recebidos pelo estudante. Não se devem deixar de lado os avanços tecnológicos invasores das salas de aula, mas é necessário considerar, em primeiro lugar, que não são todas as escolas que possuem essa característica, embora os alunos sejam experts em tablets e similares e, em segundo lugar, especialmente, que se está falando de um público, os estudantes, que parece ter perdido a noção de contato _{— não de amizade, de conversa, não de comunicação.}

Martín-Barbero (2004, p. 336) cita que ―a escola encarna e prolonga como nenhuma outra instituição o regime do saber que instituiu a comunicação do texto impresso‖. Conclui-se que se trata de um espaço em que a inserção da comunicação oral, por voz e, especialmente, por som, enfrentará desafios. Em visitas à escolas de São Paulo, Bahia, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Rio de Janeiro e Distrito Federal, nas mais diferentes cidades e com os mais diversificados perfis de alunos, é uma constante o encontro dos que não gostam de ler, de se pronunciar em voz alta, de expor sentimentos por meio de gestos.

É bem possível que o façam nos ambientes com os quais estejam mais acostumados ou nos quais se sintam mais livres, como a própria residência ou em uma roda de amigos, até porque na escola, regras têm de ser cumpridas e é difícil sair do trilho de um padrão de comportamento estabelecido. Martín-Barbero, em tom crítico, afirma que a escola.

―Atribui a crise da leitura de livros entre os jovens unicamente à maligna sedução que exercem as tecnologias da imagem, o que poupa à escola o ter que se propor a profunda reorganização que atravessa o mundo das linguagens e das escrituras; e, por conseguinte, a transformação dos modos de ler que está deixando sem chão a obstinada identificação da leitura com o que concerne somente ao livro e não pluralidade e heterogeneidade de textos, relatos e escritas (orais, visuais, musicais, audiovisuais, telemáticos) que hoje circulam‖ (MARTÍN-BARBERO, 2004, p. 338).

Como etapa primeira da produção de uma notícia, cujo conteúdo é a temática do programa da disciplina, espera-se que o aluno compreenda a aplicabilidade do que se está estudando no seu dia a dia e estabeleça relações entre o objeto de estudo e os demais conceitos por ele assimilados. Para tal, o professor poderá avaliar como a notícia produzida pelo grupo foi contextualizada. É fundamental notar aqui se os alunos pontuam como elemento da comunicação uma possível relação entre uma equação química da disciplina de mesmo nome e um conceito apresentado na aula de matemática, isto é, se relacionam os conceitos aprendidos nas disciplinas. Regiane Regina Ribeiro nota que:

―Efetivamente, a inteligência que só sabe separar fragmenta a complexidade do mundo em partes estanques, fraciona os problemas (...), atrofia as possibilidades de compreensão e reflexão, eliminando assim as oportunidades de um julgamento corretivo ou de uma visão a longo prazo‖ (RIBEIRO, 2009, p. 167).

Edgar Morin é claro ao nos fazer concluir, na afirmação a seguir, que aprender química ou matemática ou qualquer outra disciplina sem que se observe suas inter-relações pode significar a impertinência de um conhecimento.

―Fornecer aos adolescentes que vão enfrentar o mundo do terceiro milênio uma cultura que lhes permitirá articular, religar, contextualizar, situar-se num contexto e, se possível, globalizar, reunir os conhecimentos que adquiriram.‖ (MORIN, 2009, p. 31)

Fazer brotar no Ensino Médio jovens que cheguem ao mercado de trabalho, passando pela universidade, sem esquecer as ―solidariedades entre os conhecimentos especializados‖ (MORIN, 2009, p. 32) evita que eles se tornem técnicos que analisam situações de modo isolado.

Os nove anos de contato com alunos e professores do Ensino Médio de escolas públicas e particulares de oito estados do Brasil nos incentivam a refletir sobre a proposta inicialmente apresentada. Será natural que sua aceitação esteja

ligada ao ambiente em que se insere a escola, às características de seus alunos, diretores e professores e ao grau de abertura a novos paradigmas de aprendizado. Talvez, para muitos, não há como aprender química se não do modo lousa-professor fala-aluno escuta. E há que se compreender o que diz Edgar Morin:

―O poder imperativo/proibitivo do conjunto de paradigmas, crenças oficiais, doutrinas reinantes, verdades estabelecidas determina os estereótipos cognitivos, ideias feitas sem serem examinadas, crenças estúpidas não contestadas (...), e faz com que reinem os conformismos cognitivos e intelectuais‖ (MORIN, 1991, p. 24).

Pior será quando o conformismo cognitivo e intelectual a que se refere Morin estiver no comando da escola e no professor e, portanto, no nascedouro do ensino. É o imprinting cultural (MORIN, 1991, p. 25) que torna professores, diretores e coordenadores pedagógicos ―incapazes de ver uma coisa diferente da que ele nos mostrou‖.

Mas não se quer aqui estabelecer um conflito entre comunicação e educação nem fazer crer que o radiojornalismo seja a salvação para os problemas da educação brasileira, apenas se propõe uma forma de motivar o aluno a aprender, ao se criar um ambiente em que a comunicação e a troca de conhecimentos seja possível, desafiadora e instigante. É importante que o professor compreenda que o aluno necessita de motivação para o estudo e a proposta é inserir a comunicação primária por meio de gestos e sons no repertório do docente, acompanhada do aparato motivador que é o rádio.