O apogeu barroco

Afin de concevoir un dispositif adapté, il est nécessaire de connaître les caractéristiques du public destinataire afin de mieux répondre à ses besoins. Idéalement, le concepteur s’assure que le dispositif est effectivement une réponse au besoin exprimé par l’utilisateur. Toutefois, il est évident que l’utilisateur réel n’est pas le seul à être susceptible d’utiliser le produit car, dans la réalité, d’autres publics comparables pourraient être intéressés par son utilisation. Si l’on prend le cas de LabQuest, ce SG a été conçu dans le but de former les personnels travaillant dans des zones aseptiques et, par conséquent, dans une optique de développement de leurs compétences. Cependant, lors de la conception du dispositif, l’opérateur n’a pas été le seul à être inclus dans le processus participatif de conception. En effet, un rôle non négligeable a aussi été attribué, dans le cas des entreprises pharmaceutiques, aux formateurs susceptibles de se servir de l’outil pour l’animation de leurs formations, besoin auquel nous avions seulement pensé à la suite de notre premier cycle d’évaluation selon cette méthode. C’est pour cette raison que le concepteur devrait réfléchir à la possibilité d’inclure dans les besoins de conception le profil des utilisateurs potentiels en addition de celui des utilisateurs réels, qui pourraient être intéressés par la découverte du dispositif.

Dans le cadre de la UCD, nous définissons comme « personas » l’archétype d’un utilisateur

(donc la déclinaison de tout utilisateur potentiel) qui est créé afin de guider le concepteur dans la réalisation des choix relatifs aux caractéristiques du produit, aux modalités de navigation, au

support et au design. Souvent, les personas sont construits au moyen de techniques plus ou

moins protocolaires (souvent par des entretiens), grâce auxquelles le concepteur sera capable d’identifier les caractéristiques des utilisateurs ainsi que leurs compétences, leurs aptitudes,

leurs objectifs, leur environnement, etc. (Cooper & Reimann, 2003). La définition de profils de

personnes aux profils différents peut se révéler comme une stratégie intéressante lorsqu’il s’agit de réaliser des choix en fonction du public auquel on s’adresse. De ce fait, les concepteurs

devraient différencier les utilisateurs/personas primaires (comme par exemple les opérateurs,

dans le cas de LabQuest) et les utilisateurs/personas secondaires qui pourraient, pour une raison

ou pour une autre, être conduits à utiliser le produit tout en n’étant pas sa cible principale (dans le cas de LabQuest, par exemple, d’autres instituts de formation pourraient être intéressés par le produit pour proposer à leur tour de nouvelles formations). De la même manière, il existe une

catégorie de personas nommée anti-persona qui décrit notamment les profils d’utilisateurs qui

ne seraient pas intéressés par l’usage du produit. La définition des personas permet donc de

créer, au sein de l’équipe, une compréhension commune du public pour lequel le dispositif est

destiné. Il arrive cependant parfois que les personas soient construits de façon stéréotypée, ce

qui pourrait nuire à l’ensemble du processus de design. Ce cas ne se présente fort heureusement

que rarement et constitue un danger limité par rapport aux avantages conséquents à l’utilisation de cet outil pour la définition de la cible des utilisateurs.

6.2.1.3. Les méthodes d’analyse

Plusieurs sont les méthodes qui peuvent être utilisées pour réaliser une conception basée sur la UCD. D’ailleurs, une combinaison de plusieurs méthodes entre-elles pourrait offrir des données plus précises sur les problématiques rencontrées ou sur les usages qui sont effectivement réalisés du produit dans un contexte naturaliste, réel d’utilisation. Ceci à, par exemple, été le cas pour la conception de LabQuest. Parmi ces méthodes nous citons les plus connues :

- La contextual inquiry27consiste en une observation par le chercheur de l’utilisateur en train d’interagir avec le logiciel ou l’interface proposée. Celle méthode peut être proposée à tout moment de la conception dès que le développement du produit en permet l’interaction. Cette méthode est caractérisée par trois moments clés : 1° le chercheur présente le dispositif et la mission que l’utilisateur doit réaliser au sein du dispositif-même ; 2° le chercheur observe l’utilisateur en train d’utiliser le dispositif et prend des notes relatives à son comportement ; 3° le chercheur récapitule ses observations à l’utilisateur, ce dernier peut corriger ou expliquer certaines points ou éclairer des points obscurs qui sont apparus pendant l’observation.

- Le design focus group28consiste en l’organisation d’un groupe de personnes qui échangent autour de leur expérience avec le dispositif qui a été développé. Cette méthode a des avantages par rapport à d’autres, car des idées d’utilisation ou des détournements du dispositif, qui n’étaient pas envisagées par le chercheur, pourraient émerger des échanges au sein du groupe.

- Le participatory design29 est une méthode qui présuppose une véritable co-construction du dispositif avec le ou les utilisateurs potentiels du dispositif. Cette méthode, très laborieuse et chronophage, car elle demande la présence de plusieurs acteurs et donc leur disponibilité, est souvent appliquée à des petits projets ou alors dans des phases de prototypage.

27 En traduction française « analyse contextuelle »

28 En traduction française « conception par groupe de discussion » 29 En traduction française « conception participative »

- Les questionnaires sont des outils d’enquête très utilisés car ils sont d’administration facile et flexibles dans leur restitution. De plus ils peuvent fournir des données statistiques sur une plus grande population et pas nécessairement sur la cible exclusive du dispositif.

- Le test d’utilisabilité (usability test) est l’une des méthodes les plus utilisées et consiste en

une observation des utilisateurs en train d’explorer le dispositif et auxquels on aura donné des tâches à réaliser. De ce fait, pendant cette activité de l’utilisateur, le chercheur peut annoter sur une grille d’observation pré-établie les éventuels problèmes que le sujet aura rencontrés lors de la réalisation de ses tâches.

- Le card sorting30 est une méthode exploratoire qui consiste à demander aux utilisateurs d’associer des catégories à un moment donnée de l’exploration du dispositif. Cette méthode est notamment utilisée dans le cas de la conception de sites webs dans lesquels chaque page à vocation à offrir des informations très ciblées.

6.2.2. Le PGD et LabQuest vis-à-vis de l’opérationnalisation de l’analyse de

l’activité et l’identification des contenus pédagogiques.

Le PGD est le seul professionnel (à l’exception du chef de projet auquel il pourra se substituer) qui possède une connaissance globale de toutes les informations liées à la conception et au développement du projet. Afin de pouvoir réaliser la meilleure intégration possible de l’apprentissage dans l’outil de simulation il doit, tout d’abord s’immerger dans le terrain de référence pour lequel le SG doit être réalisé. Certaines sociétés développant des jeux sérieux ont pris pour habitude de faire appel à des experts du champ de référence, afin de lister les informations importantes, les règles, les normes, les comportements, les gestes et les activités qui doivent être enseignés. Même si cette méthode semble être efficace dans une perspective de temps et de ressources, elle néglige en réalité des aspects fondamentaux de l’apprentissage : l'apprenant, l'enseignant et l'environnement de travail ou d’apprentissage. En tant que garant d’une conception efficace du SG, le PGD réalise une conception participative du SG, la UCD, qui inclut non seulement les commanditaires du SG, mais aussi et surtout les sujets destinataires de la formation. Toutefois, lorsque l’on parle de compétences, nous pouvons retrouver dans la littérature des méthodes déjà disponibles de conception des formations. Nous faisons ici référence à la didactique professionnelle et à l’ergologie. Dans cette perspective, dans le cadre spécifique de la conception de LabQuest, qui a pour but le développement des compétences professionnelles, nous avons adapté la méthode d’analyse de l’activité de travail (voir chapitre 3.2), qui est déjà amplement utilisée pour la conception de formations professionnelles non pas nécessairement médiées par l’ordinateur. L’avantage de cette méthode,

comme nous pouvons le remarquer à travers ses affinités avec une approche participative de type UCD est, notamment, que tous les acteurs présents dans l’écosystème « travail » sont pris en considération. De plus, au même titre que la UCD, une attention particulière est consacrée à l’employé/travailleur et, dans le cas plus spécifique de LabQuest, à l’opérateur.

La didactique professionnelle a conçu des méthodes participatives d’analyse de l’activité de travail, qui ont comme objectif la conception de formations efficaces afin d’acquérir des savoirs et savoir-faire spécifiques à un métier. Par conséquent, ces techniques peuvent être employées pour la conception de tout apprentissage visant le développement de compétences. Aussi, dans le cadre de la conception de LabQuest, avons-nous jugé pertinente l’adaptation d’une méthode déjà existante et diffusée, pour une approche plus large centrée sur l’apprenant-utilisateur. Dans ce but, le PGD, figure professionnelle responsable de la conception de la formation et plus précisément du SG, devra être en mesure de réaliser une analyse de l’activité de travail ayant comme mission d’identifier les objectifs et les sujets plus sensibles en termes d’apprentissage, pour aboutir à leur adaptation optimale au sein du SG. En fait, tous les contenus pédagogiques de l'objet d'apprentissage devront être rendus explicites et être analytiquement déconstruits afin de mettre en évidence les aspects critiques de la matière d’apprentissage.

Dans cet objectif, le PGD devra:

1) rendre explicites les règles et les objectifs d’apprentissage du point de vue des formateurs ou des enseignants (Leplat & Hoc, 1983) ;

2) comprendre quelles sont les stratégies de résolution de problèmes effectivement appliquées par les apprenants, dans un contexte réel, et en souligner les aspects les plus critiques de l’apprentissage (difficultés, incohérences). Dans ce but, le PGD devra effectuer une observation naturaliste de la personne en train de réaliser son activité. Souvent, les personnes développent des heuristiques pour résoudre les problèmes, qui diffèrent de celles qui sont effectivement enseignées ou attendues. Cette façon non-orthodoxe de résoudre les problèmes peut, parfois, s’avérer efficace. Néanmoins, ces comportements hasardeux, peuvent souvent avoir de graves répercussions sur la sécurité de la personne, voire de tierces personnes (Leplat, 2004) ;

3) analyser les représentations que les apprenants ont de leur propre activité. En effet, l’écart entre la règle et le comportement réellement produit est souvent causé par une distorsion de la perception de la personne. Souvent, ces représentations sont différentes en fonction du rôle ou de la position que les personnes occupent dans la hiérarchie ou de leur situation : par exemple, dans une formation pour obtenir le permis de conduire, l’apprenti pourrait focaliser son attention sur l’utilisation correcte des commandes de la voiture, tandis que le tuteur se soucierait davantage du respect des signaux.

4) étudier l'environnement dans lequel les gens effectuent habituellement leur activité (Leplat & Hoc, 1983). En effet, un changement d’environnement peut conduire à modifier la façon d'apprendre ou de résoudre des problèmes, donc à des variations d’activités. L'information extraite de ces quatre étapes doit permettre au concepteur de SG de dresser une liste des contenus pédagogiques qui doivent être appris afin de développer une connaissance ou compétence particulière.

6.2.3. De l’ingénierie pédagogique à la conception d’un scénario intégré

Pour un apprentissage efficace, le PGD doit être en mesure de concevoir un scénario pédagogique capable d’intégrer de manière optimale, non seulement tous les bons contenus d’apprentissage qui s’adaptent aux techniques sélectionnées, mais aussi les meilleures stratégies de scénarisation, en y intégrant les mécanismes de jeu les plus appropriés pour rendre l’apprentissage divertissant. En effet, le simple choix des contenus pédagogiques à intégrer ne suffit pas pour suggérer la meilleure manière dont ces éléments doivent être scénarisés, d’autant

plus qu’un profil technique ou artistique (un développeur ou un game designer) pourrait ne pas

savoir choisir la stratégie d’apprentissage cognitivement et pédagogiquement la plus appropriée pour l’acquisition d’une compétence. Par exemple, lors de la conception de LabQuest (Denami & Marquet, 2015), l'identification de la norme "désinfection des mains" comprenait trois différents objectif d’apprentissage : d’une part, la notion d’« intervalle de temps maximal » selon lequel une désinfection des mains doit être réalisée toutes les 15 minutes ; d’autre part, la référence au moment où cette désinfection être faite, notamment à la suite de quels gestes critiques comme

par exemple quand les mains sont proches du sol (cf. figure 7) ; enfin la référence à la façon dont

la procédure de désinfection des mains doit être réalisée : elle est en fait composée de 5 nécessaires étapes afin de contenir le risque de contamination (paume, pouce, espaces

interdigitaux, etc. cf. figure 26). En ce qui concerne les deux premiers objectifs, nous n’avons pas

rencontré de limitations techniques pour les simuler dans le scénario à la première personne : l’avatar peut se déplacer dans l’environnement virtuel et cliquer sur les objets qui permettent la désinfection des mains autant de fois qu’il le pouvait (cf. figure 8). En ce qui concerne le troisième objectif relatif aux étapes nécessaires à une bonne désinfection des mains, un expédient pédagogique a été construit, par lequel il est demandé à l’utilisateur de changer de point de vue : dans le rôle d’un superviseur, sa mission consiste, cette fois-ci, à observer une tierce personne en train de réaliser une procédure de désinfection des mains et d’en signaler les éventuelles erreurs (cf. figure 9).

Figure 8 : Première personne. Désinfection des

mains au bon endroit ^{Figure 9}de désinfection en cinq étapes ^{: Troisième personne. Procédure}

Une ingénierie pédagogique31 efficace en termes d’apprentissage nécessite certaines

précautions afin de créer la meilleure intégration des contenus pédagogiques au système de jeu choisi. Si l’on reprend la formulation du modèle de l’adaptation instrumentale issue de notre thèse, l’ingénierie pédagogique de conception des SGs doit viser à l’adaptation optimale des artefacts didactiques (objets/connaissance disciplinaire) des artefacts pédagogiques (le formalisme de représentation des connaissances), tout en utilisant les artefacts techniques (le système au travers duquel l’apprentissage peut se dérouler) les mieux adaptés à ce but. Cette démarche ingénieurique voit son application à tout moment de la conception du SG ; elle comporte néanmoins une étape importante et délicate particulière lors de la deuxième phase d’adaptation des objectifs pédagogiques au dispositif et pendant l’écriture du scénario global. Cette phase, comme nous l’avons expliqué, demande au concepteur de prendre en considération chaque objectif d’apprentissage et de concevoir, pour chacun, des possibilités de scénarisation homogènes afin que le dispositif final puisse faire preuve de pertinence et de cohérence

internes. Comme Barbosa et ses collègues le soulignent (Barbosa et al., 2014), lors de la

conception d’une situation d’apprentissage, l’ingénierie pédagogique exige, non seulement la connaissance de la matière d’apprentissage, mais aussi une dose de créativité. De même, lorsqu’il s’agit de créer une formation sous la forme d’un SG, la dimension créative s’accentue en raison de l’importance que la composante « jeu » présente au sein d’un tel dispositif. D’une

manière générale, la conception des scénarios (storyboards), potentiellement sans limite

d’imagination, doit être réalisée en fonction des technologies disponibles ou imposées par le

commanditaire. Dans cette même logique, lors de l’écriture d’un storyboard, le concepteur (PGD)

doit être conscient des coûts en termes de temps et donc d’argent que ses idées pourraient générer. Ces connaissances techniques et managériales sont indispensables pour optimiser les

allers-retours avec les développeurs et éviter que le projet aille techniquement au-delà des attentes.

Quelles sont les règles, les principes ou les stratégies qui doivent être pris en

considération par les concepteurs lors du design d’un SG ? Les possibilités de scénarisation d’un

même contenu d’apprentissage sont nombreuses, pour ne pas dire quasiment infinies. Notre

expérience personnelle de SG design nous fait retenir les suivantes :

- la résolution réaliste des problèmes centrés sur l’activité (realistic problem-centred

activities). Lors de la conception d’un SG, il est fondamental de choisir un cadre d’apprentissage compréhensif de lois et de caractéristiques internes qui le spécifient et qui le distinguent des autres univers. Au sein de ce cadre, l’apprenant doit être conduit à résoudre le plus possible des problèmes qui s’y posent et auxquels ils sont liés par des relations de cause à effet. Cette résolution de problèmes devrait être le résultat de l’activité du personnage qui accomplit des actions. Les raisons de cette stratégie de scénarisation ont été longuement discutées dans le chapitre 2.2.4. qui traite de l’apprentissage par l’action et

dans le chapitre 2.1 qui présente la stratégie de la résolution de problème (problem solving)

en situation.

- l’unité de la mission : le but ultime. Le scénario doit être représenté par une histoire pour

laquelle l’utilisateur/apprenant pourrait se passionner. Peu importe le nombre d’exercices, de niveaux, de personnages que le SG proposera, il est néanmoins fondamental de garantir que l’utilisateur puisse s’identifier de façon optimale et donc d’adhérer au jeu. Dans ce but, il est nécessaire de créer une mission unitaire qui soit en mesure de motiver l’utilisateur à poursuivre le jeu/apprentissage.

- la non-interruption de l’immersion et de la concentration (flow). Toutes les composantes du

scénario (sons, images et décors) doivent être réalisées de façon à ce que l’apprenant-utilisateur ne perçoive à aucun moment des incohérences sensorielles ou cognitives. De plus, les situations-problèmes doivent être proposées tout au long du scénario de façon naturalisée à l’environnement, en d’autre termes, l’histoire racontée doit avoir une

cohérence interne. L’utilisation de pop-up ou d’écrans superposés, proposant la résolution

d’un exercice est, par exemple, non conseillée afin de garantir un flow constant dans le jeu.

- Le gameplay :il s’agit de la façon dont l’utilisateur interagit avec l’ordinateur. Il inclut, non seulement les règles qui caractérisent la manière dont les missions dans le jeu doivent être menées à terme, mais aussi la façon et le style avec lequel le storyboard a été créé. Le

gameplay doit être intuitif, immersif et en même temps addictif. L’apprentissage doit se faire de façon naturelle et divertissante. L’apprenant ne doit pas avoir l’impression de faire un effort pour apprendre.

- L’équilibre entre plaisir et frustration. Il est très important de créer un environnement d’apprentissage qui soit plaisant mais qui présente aussi pour l’apprenant des moments de frustration. Ces derniers doivent être calibrés de telle façon que l’apprenant, sans se sentir « impuissant » face à l’exercice, soit tout de même conduit à ressentir un challenge qui le pousse à s’impliquer dans sa résolution (Chen, 2010).

- les feedbacks. L’utilisation des feedbacks est très importante pour soutenir l’apprentissage de l’utilisateur qui se trouve seul devant un écran. Ils ont vocation à conduire l’action de l’apprenant en lui fournissant des retours immédiats sur la pertinence ou non des actions accomplies.

- la captation émotive et empathique avec le personnage principal. Dans les phases initiales du

jeu, il est important de créer une introduction à l’histoire qui puisse captiver l’utilisateur et l’intéresser à l’accomplissement des missions du jeu. Une certaine empathie doit s’installer pour le personnage principal. De ce fait, une identification de la personne avec un personnage ou avec sa mission pourrait avoir un impact sur son investissement dans l’exercice et donc en motiver l’apprentissage.

- la maîtrise du niveau de surcharge cognitive. La charge cognitive est définie comme l’effort

mental réalisé par un individu durant une activité d’apprentissage. En effet, afin d’atteindre un apprentissage efficace, il faut s’assurer que la charge cognitive requise ne soit ni trop faible (sous-charge) ni trop élevée (surcharge). Ce concept a été très étudié par les psychologues cognitivistes afin de comprendre quels pouvaient être les freins à

l’apprentissage. De ce fait, cette théorie, en accord avec les modèles d’architectures classiques