O Ato de Conceber o Processo de Ensino e Aprendizagem

“O ensino é criado duas vezes: primeiro na conceção e depois na realidade.” (Bento, 2003, p. 16)

Assumindo o ser humano como um ser pensante, torna-se evidente a necessidade de preparar a ação, objetivando evidentemente o conhecimento das particularidades do contexto pedagógico, nomeadamente das “condições gerais e locais da educação”, das “condições imediatas da relação educativa”, da “especificidade da Educação Física no currículo do aluno” e das “características dos alunos”.5

Esta preparação permite um mapeamento mais rigoroso, levando a um cumprimento mais objetivo e eficaz dos propósitos a atingir e reduz drasticamente as interposições que ocorrem naturalmente durante a prática pedagógica. Deste modo, a conceção deverá ser encarada como a primeira tarefa de qualquer docente ao serviço de qualquer área, uma vez que assume um papel fundamental na projeção de um ensino contextualizado, personalizado e idóneo.

Doll (1993) admite que o currículo deve ser rico, reflexivo, relacional e rigoroso, entendido aqui o rigor como o critério que permite evitar que o currículo resvale para um relativismo excessivo ou para um solipsismo sentimental, o rico como a capacidade de ser “aberto e inacabado... (por forma a permitir) aprofundar os seus níveis de significado e as suas múltiplas possibilidades ou interpretações, o reflexivo com o objetivo de estimular estratégias metacognitivas e o relacional que diz respeito à rede de conexões intrínsecas ao próprio currículo.

Considerando o que foi supradito, a ideia de flexibilidade fica altamente dependente das condições de aplicação, implicando assim um ajustamento às especificidades do contexto. Todavia, o “conceito de flexibilização do currículo

5 _{Documento interno da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, designado “Normas}

Orientadoras do Estágio Profissional”, elaborado pela Doutora Zélia Matos para a unidade curricular Estágio Profissional no ano letivo 2013-2014.

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não é, por vezes, completamente claro, tanto no que ele significa como no que implica” (Carlinda, 2001, p. 3).

A flexibilização curricular, não é sinónimo de ausência de dependência de outros e de carência de exposição de resultados, mas sim, de uma perspetiva curricular prescrita a nível nacional como uma proposta que tem de obter valor nos processos de ação e de interação que ocorrem nas escolas.

De acordo com Fernandes (2000, p. 28) o currículo deve ser entendido como um todo organizado, ser capaz de se “auto-organizar quando há problemas e perturbação, quando o sistema está em desequilíbrio e precisa de se reacomodar para continuar em funcionamento.”

No que refere à minha intervenção, numa primeira instância, tive a necessidade de interpretar alguns documentos, nomeadamente as normas orientadoras e o regulamento de estágio e o projeto educativo e o regulamento interno do AEI, que se tornaram basilares na perceção inicial do EP e da ESDJCCG, uma vez que possibilitou a aquisição de conhecimentos inerentes aos requisitos da FADEUP e permitiu entender a realidade em que iria estar inserido.

Posteriormente, a minha pessoa em cooperação com o restante NE, decidiu analisar a fundamentação teórica da disciplina de EF, sustentada esta no programa de EF elaborado pelo Ministério da Educação para o 12º ano de escolaridade. Este serviu de guia para a minha ação enquanto professor, que sendo estimulada pelo desenvolvimento dos alunos, exibiu inúmeras orientações para a prática docente. Apraz-me dizer ainda que, o facto de o documento determinar objetivos gerais transversais a todas as escolas e normas de referência (critérios) para a definição de sucesso na disciplina de EF, não implica que tenha que ser seguido integralmente, uma vez que os alunos apresentam características distintas e o confronto com estas individualidades implica intervenções igualmente diferenciadas. Assim, o programa de EF constitui-se como um planeamento a nível macro que carece evidentemente de um processo de refinamento até ao nível micro, ajustando-se à realidade da escola, da turma e do aluno. Desta forma, a estrutura dos programas contraria a ideia de rigidez que muitas vezes é contestada na

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comunidade docente, e pretende através de um conceito de elasticidade que os professores consigam adequar e ajustar todo o processo às características do contexto. Caso contrário, após a aplicação da ficha na turma os alunos iriam ser confrontados permanentemente com situações de aprendizagem deveras difíceis e complexas, tendo em conta a aptidão demonstrada pelos educandos, condicionando desde logo a aprendizagem dos mesmos.

Devo ainda considerar que o EP acabou por consolidar a minha conceção em relação ao ensino do Desporto e da EF.

Seguindo esta lógica, foi evidente o desapego nas habilidades motoras na sua vertente mais técnica, reforçando a posição da tomada de decisão como o elemento central do jogo. Assim, as maiores preocupações assentaram na leitura contextual, no ajustamento permanente às imposições do jogo e na ação devidamente adaptada aos comportamentos da oposição, ao espaço e ao tempo.

Contudo, não encaro as habilidades técnicas como algo inapropriado e inaplicável, acho sim que estas se devem enfatizar numa fase posterior do desenvolvimento dos praticantes, como refinamento e não como base para a aprendizagem da modalidade.

Em suma, entendo que as modalidades são mais facilmente entendidas quando o participante se revê dentro do jogo e, no contexto escolar mais do que construir exímios executores técnicos, pretende-se que os alunos sejam dotados do conhecimento do jogo, com o intuito de os filiar às modalidades de forma a poderem exercê-las com qualidade no futuro, pois enquanto adultos por imposição das condições climatéricas, do número de participantes, etc…, estes têm muitas vezes que se restringir a estas atividades para se manterem fisicamente ativos.