O ato de ler e as modalidades didáticas de leitura

Tomando por base a premissa segundo o qual ler envolve capacidades, procedimentos e comportamentos, para Bräkling (2008), esses diferentes aspectos devem ser tomados como objetos de ensino. Dessa perspectiva, para a autora, ensinar a ler pressupõe:

• a tematização das capacidades de leitura, possibilitando ao aluno constituí-las ou ampliá-las.

• possibilitar ao aluno aprender a ajustar os procedimentos de leitura às finalidades colocadas.

• a socialização com os alunos de apreciações, pareceres, dúvidas, critérios de escolha.

Essas constatações trazem implicações didático-pedagógicas, para a organização, em sala de aula, do trabalho com a leitura, pois é preciso situá-lo a partir das modalidades didáticas de leitura mais adequadas para o trabalho com cada conteúdo. Dessa perspectiva, Bräkling (2008) aponta as modalidades didáticas fundamentais de leitura:

a) leitura colaborativa ou compartilhada: nessa modalidade de leitura, o professor e os alunos leem, em conjunto, paulatinamente, um texto. Nela, o professor torna observável para os alunos como opera um leitor proficiente, explicitando as estratégias de atribuição de sentidos e os procedimentos de leitura dos quais um leitor proficiente lança mão no ato da leitura, antecipando conteúdos, inferindo o significado de palavras pela leitura, estabelecendo relações com outras leituras (intertextualidade) e discursos (interdiscursividade).

Para isso, sugere-se que o professor proponha aos alunos questões antes, durante e depois da leitura, a fim de que capacidades diversas sejam contempladas. Essas perguntas precisam explicitar, desvelar os procedimentos de construção dos sentidos do texto.

b) leitura programada: a leitura programada é considerada uma forma para ampliar a proficiência leitora, particularmente, no que diz respeito à extensão dos textos trabalhados ou à seleção de textos/livros mais complexos. Nela, espera-se que o professor divida o texto em trechos que serão lidos um a um, autonomamente e, depois, comentados em classe em discussão coletiva.

c) Leitura em voz alta feita pelo professor: è importante ressaltar que a leitura de textos literários em voz alta feita pelo professor sem cobranças pode ser uma forma privilegiada para instigar jovens e adultos a ler mais, a vivenciar comportamentos leitores, a perceber a leitura como prática que pode ser compartilhada, afinal “a literatura é um autêntico e complexo exercício de vida, que se realiza com e na linguagem – essa complexa forma pela qual o pensar se exterioriza e entra em comunicação com os outros pensares” (COELHO, 2000a). Sobre isso, observemos o depoimento de Pennac (1997) ao citar a frase de uma estudante de Rennes, cidade na qual o poeta Georges Perros ensinava:

Ele (Perros) chegava desgrenhado pelo vento e pelo frio, em sua moto azul e enferrujada. Encurvado, numa japona azul-marinho, cachimbo na boca ou na mão. Esvaziava uma sacola de livros sobre a mesa. E era a vida. [...] Sim, era a vida: uma meia tonelada de livros, cachimbos, fumo, um exemplar dos jornais France-Soir ou L’Équipe, chaves, carnês, recibos, uma vela de sua moto... Dessa desordem ele puxava um livro, nos olhava, começava com um riso que nos aguçava o paladar e se punha a ler. Ele caminhava, lendo, uma das mãos no bolso, a outra, a que segurava o livro, estendida, como se, lendo-o, ele o oferecesse a nós. Todas as suas leituras eram como dádivas. Não nos pedia nada em troca. Quando a atenção de um ou de uma entre nós esmorecia, parava de ler um segundo, olhava o sonhador e assobiava. Não era uma repreensão, era um alegre apelo à consciência. Ele não nos perdia nunca de vista. Mesmo do fundo de sua leitura, ele nos olhava por cima das linhas. Tinha uma voz sonora e clara, um pouco nasalada, que enchia perfeitamente o volume das salas de aula, como teria ocupado todo um anfiteatro, um teatro, o Champ de Mars, sem que jamais uma palavra fosse pronunciada mais alto que a outra. Guardava, instintivamente, as dimensões do espaço e de nossos miolos. Ele era a caixa de ressonância natural de todos os livros, a encarnação do texto, o livro feito homem.

Ao final do ano, os alunos somavam: Shakespeare, Kafka, Beckett, Cervantes, Cioran, Valéry, Tchecov, Bataille, Strindberg. A lista era imensa. E ela continua no seu depoimento emocionado:

Quando ele se calava, esvaziávamos as livrarias de Renner e de Quimper. E quanto mais líamos, mais, em verdade, nos sentíamos ignorantes, sós sobre as praias de nossa ignorância, e face ao mar. Com ele, no entanto, não tínhamos medo de nos molhar. Mergulhávamos nos livros, sem perder tempo em braçadas friorentas. (PENNAC, 1997, p. 86)

Nesse excerto da obra Como um Romance, Daniel Pennac (1997) nos conta a história de um professor que jamais usou da sua autoridade para solicitar a um aluno que lesse um livro ou frequentasse uma biblioteca. Pelo contrário, todos os dias chegava e lia trechos de um livro. Sua postura era de envolver a cada um com sua leitura, com voz sonora, e com seus gestos que atraíam a atenção de todos: riso acolhedor que aguçava a necessidade intrinsecamente humana de efabulação; mão estendida, como a oferecer o livro a todos como uma dádiva, caminhava durante a leitura e se tornava senhor do espaço e das mentes de seus alunos. Dessa forma, tornando-se a caixa de ressonância natural de todos os livros, a encarnação do texto, o livro feito homem, ele despertava aqueles jovens para que frequentassem tanto o objeto de sua devoção, os livros, como os espaços responsáveis por sua guarda, a biblioteca e as livrarias. Sim, ele era a vida, na medida em que aproximava os alunos das práticas sociais de leitura vivenciadas fora da escola.

d) leitura autônoma: é a modalidade didática em que o aluno realiza a leitura individualmente, a partir de indicação de texto do professor.

e) projetos de leitura: essa modalidade didática de leitura refere-se à organização de um trabalho que prevê, necessariamente, a elaboração de um produto final voltado para um

público externo à sala de aula. Para Bräkling (2008), as demais modalidades citadas costumam estar articuladas em projetos de leitura.

f) leitura de escolha pessoal: essa é uma forma privilegiada de leitura para que o aluno exerça sua autonomia como um leitor em formação. Nela, o aluno seleciona, de forma livre, não direcionada, o que quer ler, e realiza a leitura individualmente. Posteriormente, o professor pode solicitar que ele apresente sua apreciação para os demais colegas, conforme sugere Bräkling (2008), para que socialize critérios de seleção e de apreciação estética pessoais, particularmente em roda de leitores.

g) Roda de Leitores: Além das modalidades didáticas de leitura aqui salientadas, Bräkling aponta a participação dos alunos em momentos de intercâmbios posteriores à leitura, em situações diversas, como a Roda de Leitores, como forma privilegiada para desenvolver comportamentos leitores, na medida em que possibilita aos leitores em formação compartilhar suas leituras de forma livre, sem cobranças, comentar, em especial, sobre obras literárias lidas com outros leitores, explicitando a apreciação estética a partir de alguns critérios no que se refere ao conteúdo temático (identificação com alguma personagem e/ou com a trama; preferência pessoal pelo assunto e/ou tema; originalidade do assunto e/ou tema; tratamento dado ao tema); à linguagem (gosto pelo estilo do autor, pela forma como envolve o leitor, pelos recursos de criação de suspense, entre outros); e ao projeto editorial (tipo de ilustração: mais moderna, com muitas ou poucas cores, que antecipa conteúdos, que se integra ao texto verbal, que remete a uma outra época...). Bräkling (2013) salienta que a apreciação do projeto editorial não deve ser feita à revelia do material textual.

A roda de leitores deve se constituir em um espaço de conversa, de troca entre leitores, em que o professor também assume a posição de “um leitor que exemplifica maneiras de se apresentar comentários sobre uma obra, aspectos que podem ser considerados e diferentes apreciações possíveis sobre um material lido” (BRÄKLING, 2013, p. 42). Assim, ela possibilita ao professor lançar mão de procedimentos de mediação que permitem observar o comportamento leitor dos alunos e sua capacidade de apreciação estética. Ao mesmo tempo, cria espaço para desenvolver, ampliar competências leitoras, na medida em que a organização do ambiente dá voz aos leitores, professor e alunos, estabelecendo vínculos entre eles, igualando-os como usuários da língua, por meio da interação.

Na roda de leitores, também surge a possibilidade de disponibilizar livros diversos para o aluno, obras que podem ser de gêneros variados e/ou específico (contos de suspense, terror, crônicas, textos de humor, romances, gibis...) do mesmo autor e/ou de diferentes autores, de acordo com os objetivos do professor.

2.4.3.1 Modalidades didáticas: reflexão final

A adoção refletida de modalidades didáticas de leitura específicas que permitam explicitar conteúdos particulares da atividade leitora (comportamento leitor, capacidades de compreensão, apreciação e réplica e procedimentos de leitura) é um aspecto relevante que precisa ser considerado, se esperamos que a escola se transforme em um espaço privilegiado na constituição de sujeitos leitores. Mas, para isso, é preciso se ter clareza de qual tratamento didático é mais propício ao trabalho com determinado conteúdo, pois, ainda que procedimentos e capacidades leitoras se realizem de modo articulado, há modalidades didáticas que podem potencializar o aprendizado de cada um dos conteúdos (BRAKLING, 2009).

Nesse contexto, é importante pontuar a necessidade de a escola declarar a liberdade do leitor, sua maioridade, conforme proposto por Hans Robert Jauss (1979) e Wolfgang Iser (1979), evitando práticas de interpretação/compreensão do texto que identificam as intenções do autor e/ou do professor, mas que não conferem aos alunos-leitores o direito de dialogar com o texto, valorando-o, (co) criando-o, transformando essa vivência leitora, conforme alude Kramer (2000), em experiência de vida, que lhes permita “levar rastros do vivido no momento da leitura para depois ou para fora do momento imediato” (p 107). Esse é um desafio para aqueles que militam com o ensino da língua!

Essa exposição relativa às modalidades didáticas de leitura põe em evidência que, para alcançarmos o objetivo de constituir sujeitos leitores no espaço escolar, há que se ter clareza sobre como organizar uma situação didática de leitura, planejando as atividades com foco em uma série de fatores: o que se espera que o aluno aprenda?; Qual (is) conteúdo(s) de leitura (capacidades, procedimentos e comportamento leitor) se deve privilegiar, considerando as expectativas de aprendizagem?; Que modalidade didática de leitura é mais adequada ao alcance dessas expectativas? ; Que tratamento didático é apropriado ao texto que será lido, tendo em vista sua organização interna, marcas linguísticas e os efeitos de sentido que provoca, e o modo como se relaciona com outras linguagens? Refletir sobre essas questões no espaço escolar, nas práticas de leitura empreendidas, é uma tarefa da qual os professores não podem prescindir, sob o risco de aumentarmos ainda mais a distância entre os jovens leitores e os livros.

Neste capítulo, refletimos sobre a prática leitora na sociedade pós-moderna e as implicações educacionais, a partir das concepções de linguagem (verbal e não verbal), língua (a modalidade oral e a escrita, que envolve o ler e o escrever), ensino e aprendizagem e os pressupostos de Semeghini-Siqueira (2015), Rojo (2009), Lerner (2002) e Bräkling (2003). A seguir, realizamos uma reflexão sobre a história da biblioteca, dos

primórdios à atualidade, e da biblioteca escolar no Brasil e, em especial, no estado de São Paulo, e apresentamos uma revisão bibliográfica retratando as pesquisas acadêmicas relativas à BE e à Sala de Leitura, nos últimos 10 anos.

CAPÍTULO 3. Aspectos históricos, terminologia e revisão