O conceito de interdisciplinaridade nos documentos nacionais

Após este movimento realizado de compreensão do Ensino Médio nos documentos nacionais, considera-se importante, na pesquisa, analisar o conceito de interdisciplinaridade no contexto das reformas curriculares do Ensino Médio, com o objetivo de reconhecer as perspectivas que cada documento abrange. Isto se torna relevante para a reflexão sobre como

os professores de língua inglesa têm assumido estas perspectivas em suas aulas e no processo de ensino-aprendizagem. O recorte documental acontece a partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais e o Ensino Médio Politécnico no Rio Grande do Sul.

A LDB de 1996 foi um documento determinante na educação brasileira, como já destacada ao longo do texto. Foi a partir dela, que o Ensino Médio começou a ganhar outra identidade e objetivos. Com relação à interdisciplinaridade, a lei não apresenta esta palavra em nenhum momento, mas abre oportunidades para a entrada desta concepção no ensino de nível médio. Define que o currículo do Ensino Médio deve propiciar a relação entre teoria e prática, o desenvolvimento da iniciativa e da autonomia do aluno, além de possibilitar que cada escola escolha sua concepção pedagógica ao definir o Projeto Político-Pedagógico de cada instituição escolar.

A partir da LDB foram organizados os Parâmetros Curriculares Nacionais em 1999, os quais estão divididos em quatro documentos: um documento base e três em áreas do conhecimento. Estes quatro documentos não têm caráter de lei como a LDB, mas são orientações para os sujeitos envolvidos na educação. Uma forma de consolidação/tradução da LDB de 1996 para a prática pedagógica.

Apesar de estarem ligados a uma concepção neoliberal conforme marcado anteriormente, os PCNs apresentam a interdisciplinaridade em uma tentativa de busca de formação que integre as diferentes áreas do conhecimento.

É nos PCNs que aparece a concepção de currículo em áreas do conhecimento12 com o objetivo “de facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização” (BRASIL, 2000a, p. 7). Logo, o documento justifica a utilização da interdisciplinaridade no currículo do Ensino Médio:

Tínhamos um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acúmulo de informações. Ao contrário disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender (BRASIL, 2000a, p. 4).

A interdisciplinaridade surge como um caminho para a superação da fragmentação e compartimentação do conhecimento no currículo escolar. Trata-se de superar o conhecimento

12 _{Compreende-se como área do conhecimento o “[...] conjunto de conhecimentos cuja afinidade entre si pode se}

expressar pela referência a um objeto comum não equivalente aos específicos de cada componente curricular, mas a partir do qual essas especificidades se produzem. Trata-se de uma unidade epistemológica e metodológica no âmbito da ciência que, sob o prisma da organização curricular, permite uma integração mútua de conceitos, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de análise” (BRASIL, 2013b, p. 14-15).

descontextualizado e sem significação para o aluno por um conhecimento que saiba relacionar e significar. É o que Japiassu (1976) chamou de conteúdo e reflexão e Fazenda (2012) de currículo carregado de conhecimento científico com senso comum. Zabala (2002) dialoga na mesma linha de pensamento ao escrever que “o saber científico somente pode ter sentido educativo quando está a serviço do desenvolvimento humano em suas vertentes pessoais e sociais” (ZABALA, 2002, p. 58). Os PCNs (1999) definem algumas competências que deveriam ser atingidas a partir desta abordagem, com defesa a uma formação geral em oposição à formação específica, que desenvolvesse as “capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização” (BRASIL, 2000a, p. 5).

O currículo do Ensino Médio, organizado em áreas do conhecimento, vem como um caminho para a realização da interdisciplinaridade. A área do conhecimento se caracteriza pelo agrupamento de componentes curriculares que possuem objeto de estudo em comum, sem implicar na desvalorização das disciplinas. Objetiva o diálogo e a troca entre as disciplinas. O documento ressalta que:

[...] uma base curricular nacional organizada por áreas de conhecimento não implica a desconsideração ou o esvaziamento dos conteúdos, mas a seleção e integração dos que são válidos para o desenvolvimento pessoal e para o incremento da participação social. Essa concepção curricular não elimina o ensino de conteúdos específicos, mas considera que os mesmos devem fazer parte de um processo global com várias dimensões articuladas (BRASIL, 2000a, p.18).

O conhecimento dividido em áreas abre uma maior possibilidade de imbricação seja dos conhecimentos científicos ou dos conhecimentos do âmbito da vida social. Para tal, o documento propõe a organização em três grandes áreas: Linguagens. Códigos e suas Tecnologias. Ciências da Natureza. Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias, ao considerar objetos de estudo em comum nestas áreas, o que propicia e facilita a perspectiva interdisciplinar.

A interdisciplinaridade nos PCNs é compreendida “a partir de uma abordagem relacional, em que se propõe que, por meio da prática escolar, sejam estabelecidas interconexões e passagens entre os conhecimentos através de relações de complementaridade, convergência ou divergência” (BRASIL, 2000a, p. 21). Nesta perspectiva, a interdisciplinaridade vem ao encontro da perspectiva escolar e metodológica. Metodológica ao ser um meio, um caminho para estabelecer o diálogo e a imbricação entre as disciplinas e seus respectivos objetos de estudo, sem eliminar as fronteiras de cada especificidade.

Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos (BRASIL, 2000a, p. 21).

Na perspectiva escolar, o documento apresenta a interdisciplinaridade como a possibilidade do desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, ao demonstrar preocupação com a relação entre o conhecimento e o sentido deste para o aluno.

A aprendizagem significativa pressupõe a existência de um referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questões propostas. Essa postura não implica permanecer apenas no nível de conhecimento que é dado pelo contexto mais imediato, nem muito menos pelo senso comum, mas visa a gerar a capacidade de compreender e intervir na realidade, numa perspectiva autônoma e desalienante (BRASIL, 2000a, p. 22).

Os PCNs inseriram na escola, de modo muito marcante, a interdisciplinaridade. Contudo, foi uma proposta com poucos resultados obtidos ou visíveis. Alguns anos mais tarde desenvolveram-se os Parâmetros Curriculares Nacionais + com objetivos similares, a fim de reforçar aquilo que os PCNs já haviam demonstrado.

As Diretrizes Curriculares Nacionais, aprovadas em 2010, trazem novamente as perspectivas interdisciplinares para o debate. Neste documento, o conceito de interdisciplinaridade reaparece de forma mais profunda, colocando-se não mais apenas como instrumento, mas como um modo de organização do conhecimento, do trabalho pedagógico e da organização curricular e da escola. É através deste que a escola pode propiciar a interação com a diversidade do mundo.

A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes óticas, empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço de heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade em movimento, no processo tornado possível por meio de relações intersubjetivas, fundamentada no princípio emancipador (BRASIL, 2013a, p. 27).

A interdisciplinaridade se coloca como ligação das diferenças, abertura para a diversidade no diálogo com pares, na constituição de subjetividades e intersubjetividades no paradigma da linguagem. A visão de mundo de cada sujeito se faz presente na escola, o que enriquece as práticas pedagógicas e permite o aprendizado do respeito para com o outro.

As Diretrizes Curriculares Nacionais, além da interdisciplinaridade, dialogam sobre a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade, uma vez que:

Na organização e gestão do currículo, as abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, porque revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagógicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam todos os aspectos da organização escolar, desde o planejamento do trabalho pedagógico, a gestão administrativo-acadêmica, até a organização do tempo e do espaço físico e a seleção, disposição e utilização dos equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja, todo o conjunto das atividades que se realizam no espaço escolar, em seus diferentes âmbitos (BRASIL, 2013a, p. 27-

28, grifo do autor).

O próprio documento faz a diferenciação entre os conceitos. A multidisciplinaridade é entendida como a expressão de frações do conhecimento de modo hierarquizado; a pluridisciplinaridade elege um objeto de estudo o qual é estudado de diferentes ângulos. A transdisciplinaridade se refere ao conhecimento na disciplina, nas outras disciplinas e para além delas, estabelecendo a relação entre parte e todo e todo e parte na busca da unidade do conhecimento. Na interdisciplinaridade, compreende-se a troca entre disciplinas, que resulta em uma transversalidade do conhecimento, ou seja, “uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas” (BRASIL, 2013a, p. 29). É a adoção de ações didático-pedagógicas mediadas por projetos temáticos, os quais dialogam nas áreas dos conhecimentos e nas disciplinas. Por isso, o documento enfatiza a abordagem da interdisciplinaridade:

A interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como abordagem teórico- metodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento (NOGUEIRA, 2001, p. 27). Essa orientação deve ser enriquecida, por meio de proposta temática trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e de aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude que pressupõe planejamento sistemático e integrado e disposição para o diálogo (BRASIL, 2013a, p. 28).

Nota-se, em alguns documentos e debates, que a interdisciplinaridade está no âmbito da esfera epistemológica, ou mesmo de nossa relação com o real, do ponto de vista interpretativo. Em outros, ela está no ponto de vista da questão pedagógica e didática, conforme a citação anterior. O interdisciplinar, quando pensado como paradigma ou referente epistemológico, possibilita refletir sobre o conhecimento ou o modo de fugir da fragmentação e da simplificação. Quando pensado com um desafio formativo ou curricular, ele é assumido como um enfoque organizador do trabalho pedagógico. No currículo, emerge com estratégias que facilitam a integração e o diálogo.

Percebe-se que as DCN compreendem a interdisciplinaridade no todo da escola e não apenas nas relações entre as disciplinas. Deseja uma escola interdisciplinar, em que os

professores tenham o perfil e a identidade interdisciplinar, a organização da sala de aula, do currículo e dos tempos e espaços e também venha nesta perspectiva. Ela se torna uma ação na escola. Assim, a interdisciplinaridade se apresenta não apenas como uma metodologia para o fazer pedagógico, mas como uma epistemologia que deveria estar presente no todo da escola. Também é importante ressaltar que a interdisciplinaridade continua com destaque especial, como estava nos PCNs; apesar de o documento apresentar mais perspectivas para o trabalho pedagógico, a interdisciplinaridade, junto com a contextualização, segue como fundamental.

O documento não pede o fim das disciplinas; pelo contrário, as disciplinas são as bases do trabalho pedagógico. É a partir delas que os recortes dos conhecimentos devem acontecer. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais, “as abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam-se nas mesmas bases, que são as disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento” (BRASIL, 2013a, p. 28). Portanto, parte-se de um objeto de estudo em comum, o qual se insere nas disciplinas, nos conceitos científicos e no conhecimento do senso comum trazido pelos alunos. Este fazer pedagógico pode efetivar-se com a transversalidade, conforme sugere o documento, a qual se difere da interdisciplinaridade e a complementa, pois percebem o conhecimento como inacabado e em constante movimento.

Assim, a transversalidade se coloca como dimensão didático-pedagógica e a interdisciplinaridade como uma abordagem epistemológica do conhecimento. A primeira encaminha eixos temáticos, projetos com temas relacionados ao mundo, à vida real; na segunda, compreende-se como estes se relacionam com outros conceitos, com o mundo e com as disciplinas.

As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio aprovadas em 2012 dialogam na mesma linha que as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, trazendo a interdisciplinaridade como abordagem teórico-metodológica, com ênfase no trabalho entre as áreas do conhecimento.

Apresentam-se como desafios no Ensino Médio, uma organização curricular que, além dos conhecimentos científicos necessários para a formação, dê abertura para “a complexidade das relações existentes entre os ramos da ciência no mundo real” (BRASIL, 2013a, p. 183) e que uma articulação e o diálogo entre os conhecimentos supere a fragmentação e a hierarquização dos conhecimentos. Logo, o documento ressalta a importância da relação entre parte e totalidade, para a seleção de conhecimentos e suas relações com diferentes áreas. Outro desafio que se apresenta no Ensino Médio é a

necessidade de aprofundar conceitos científicos, o que resulta muitas vezes em um afastamento das relações entre parte e todo e as relações destes conceitos com a realidade.

As DCNEM sugerem a adoção de duas metodologias: uma para aprofundar os conceitos científicos através das disciplinas e outra com atividades integradoras, que relacionam e inserem os conceitos no real, através de atividades interdisciplinares. Esta proposta se atenta à inter-relação entre conceitos e problematização de contextos, com base nos quatro eixos estruturantes do Ensino Médio: trabalho, ciência, tecnologia e cultura. É a realização da interdisciplinaridade e da transversalidade a partir dos eixos que possibilita o desenvolvimento de projetos integradores sobre as mais diversas temáticas.

No Rio Grande do Sul, o Ensino Médio Politécnico vem ao encontro das Diretrizes Curriculares Nacionais, também apontando a interdisciplinaridade como um dos princípios que guiam a proposta. Ao iniciar a apresentação da proposta, o documento esclarece a importância da interdisciplinaridade: “A execução desta proposta demanda uma formação interdisciplinar, partindo do conteúdo social, revisitando os conteúdos formais para interferir nas relações sociais e de produção na perspectiva da solidariedade e da valorização da dignidade humana” (RIO GRANDE DO SUL, 2011, p. 4). A interdisciplinaridade ganha destaque no currículo ao estabelecer a relação entre conhecimentos científicos e senso comum.

O conceito é entendido nos documentos que orientam o Ensino Médio Politécnico a partir do diálogo entre disciplinas, com objetivo de compreender a realidade e dar significação aos conteúdos escolares. É compreendida como um processo, uma atitude que conduz ao interesse pela busca do conhecimento, pelo compromisso e a ousadia de ir ao novo. Destaca- se uma passagem da proposta, o seguinte conceito:

A interdisciplinaridade é um processo e, como tal, exige uma atitude que evidencie interesse por conhecer, compromisso com o aluno e ousadia para tentar o novo em técnicas e procedimentos. A interdisciplinaridade se apresenta como um meio, eficaz e eficiente, de articulação do estudo da realidade e produção de conhecimento com vistas à transformação. Traduz-se na possibilidade real de solução de problemas, posto que carrega de significado o conhecimento que irá possibilitar a intervenção para a mudança de uma realidade (RIO GRANDE DO SUL, 2011, p. 19).

Percebe-se que a interdisciplinaridade ganha sentido educativo e epistemológico no EMP. Deseja uma postura de atitude e ousadia para com o conhecimento. Também estabelece as relações entre as disciplinas, sem romper as fronteiras de cada uma delas, e as relações entre cientificidade e senso comum – a realidade do aluno ganha significação a partir dos conhecimentos científicos e escolares.

Além disso, a interdisciplinaridade se torna uma perspectiva metodológica no EMP, ao possibilitar o trabalho a partir de temas transversais e eixos. De acordo com o documento base do EMP “o trabalho interdisciplinar, como estratégia metodológica, viabiliza o estudo de temáticas transversalizadas, o qual alia a teoria e prática, tendo sua concretude por meio de ações pedagógicas integradoras” (RIO GRANDE DO SUL, 2011, p. 19). Assim, abre caminho para o trabalho integrado entre as áreas do conhecimento e o mundo do trabalho. O Regimento do EMP também define a interdisciplinaridade como metodologia, ao considerar sua importância, uma vez que ela representa

[...] o diálogo das disciplinas e áreas do saber, sem a supremacia de uma sobre a outra, trabalhando o objeto do conhecimento como totalidade. Viabiliza o estudo de temáticas transversalizadas, que aliam teoria e prática, tendo sua concretude por ações pedagogicamente integradas no coletivo dos professores. Traduz-se na possibilidade real de solução de problemas, posto que carrega de significado o conhecimento que irá possibilitar a intervenção para a mudança da realidade (RIO GRANDE DO SUL, 2012, p. 9).

Por isso, a interdisciplinaridade como perspectiva metodológica, fomenta o diálogo entre as áreas do conhecimento. A reorganização curricular em áreas do conhecimento, a partir dos PCNs e, com maior ênfase, nas DCNEB e DCNEM é um sinal de que a interdisciplinaridade tem ganhado espaço na educação brasileira. No EMP, o currículo se organiza em quatro grandes áreas do conhecimento – Linguagens e suas Tecnologias. Matemática e suas Tecnologias. Ciências Humanas e suas Tecnologias. e Ciências da Natureza e suas Tecnologias – as quais dialogam entre si e no espaço-tempo de pesquisa que se constitui o Seminário Integrado. O currículo é dividido em duas partes: a formação geral e a parte diversificada. A definição dessas duas partes, de acordo com o documento orientador do EMP, estrutura-se da seguinte maneira:

Entende-se por formação geral (núcleo comum), um trabalho interdisciplinar com as áreas de conhecimento com o objetivo de articular o conhecimento universal sistematizado e contextualizado com as novas tecnologias, com vistas à apropriação e integração com o mundo do trabalho. Entende-se por parte diversificada (humana – tecnológica – politécnica), a articulação das áreas do conhecimento, a partir de experiências e vivências, com o mundo do trabalho, a qual apresente opções e possibilidades para posterior formação profissional nos diversos setores da economia e do mundo do trabalho (RIO GRANDE DO SUL, 2011, p. 23).

A partir da definição dessa estrutura de currículo, são definidos dez eixos temáticos como possibilidade de estabelecer relação entre os conteúdos conceitos das áreas do conhecimento e a intervenção de pesquisa realizada pelos alunos. Os eixos temáticos são: Acompanhamento Pedagógico. Meio Ambiente. Esporte e Lazer. Direitos Humanos. Cultura e Artes. Cultura Digital. Prevenção e Promoção da Saúde. Comunicação e Uso de Mídias.

Investigação no Campo das Ciências da Natureza. e Educação Econômica e Áreas da Produção.

Esta reorganização curricular é uma possibilidade para que a interdisciplinaridade seja possível no EMP. As áreas do conhecimento dialogam entre e inter-áreas, ou seja, na área, com outras áreas e com a pesquisa desenvolvida pelos alunos que, através dos eixos temáticos, têm a oportunidade de escolher e refletir sua realidade de vida, a partir da experiência e de conceitos científicos. Esta perspectiva vem ao encontro do que Fazenda (2012, p. 69) define para uma metodologia interdisciplinar:

A metodologia interdisciplinar em seu exercício requer como pressuposto uma atitude especial ante o conhecimento, que se evidencia no reconhecimento das competências, incompetências, possibilidades e limites da própria disciplina e de seus agentes, no conhecimento e na valorização suficiente das demais disciplinas e dos que a sustentam.

Assim, o diálogo entre e inter-áreas do conhecimento, a partir de eixos temáticos induzem o aluno à pesquisa, uma relação diferente com o conhecimento, que requer atitude e ação para que o processo interdisciplinar se efetue e estabeleça as ligações entre os conhecimentos.

O EMP tem sido alvo de algumas críticas com relação a sua proposta de politecnia com interdisciplinaridade, uma vez que alguns autores (SAVIANI, 1989; KUENZER, 2009) apontam a transdisciplinaridade na formação politécnica como caminho para a formação humana. Neste sentido, Kuenzer (2009) afirma que a interdisciplinaridade se encaminha para a polivalência, pois mantém a fragmentação ou as disciplinas, enquanto a politecnia se liga à transdisciplinaridade, uma vez que se organiza pelo movimento da realidade, das práticas sociais.

Para Saviani (1989) é preciso tomar cuidado com o modo de realizar a interdisciplinaridade no projeto de politecnia.

Em certos momentos acreditava-se que pela via da interdisciplinaridade é que se iria superar essas fragmentações, mas é preciso ter presente que a noção de interdisciplinaridade pode conter o risco apenas de uma justaposição, e a própria noção de uma certa forma envolve os pressupostos da fragmentação: os conhecimentos são fragmentados, cada um tem uma especialidade (SAVIANI, 1989, p. 20).

O autor alerta para que a interdisciplinaridade não se torne apenas a junção de especialistas sob um tema, cada um fechado em sua pequena área. Para exemplificar Saviani (1989), utiliza-se de um tema da Filosofia: o filósofo é o especialista que guia o trabalho,

enquanto os outros colaboram com o trabalho. A temática recai sobre um expert que sugere ligações com outras áreas.

Desta forma, Saviani (1989) sugere uma organização em áreas do conhecimento em que disciplinas com objetos de estudo próximos se unem para dialogar sobre diferentes