O conhecimento base para o ensino: considerações acerca do

CONTEÚDO

Em relação aos conhecimentos base para o ensino, ressaltamos inicialmente as definições do conhecimento do conteúdo e do conhecimento pedagógico do conteúdo devido à relação direta com o nosso objeto de estudo.

O conhecimento do conteúdo (CC) relaciona-se com o conteúdo específico da disciplina, contemplando o domínio da natureza e construção histórica desse conhecimento. Esse domínio do conteúdo é fundamental para que o professor tenha autonomia intelectual a fim de produzir seu próprio currículo, constituindo-se efetivamente como mediador entre o conhecimento historicamente produzido e aquele – o escolar reelaborado e relevante socioculturalmente – a ser construído pelos alunos (FIORENTINI; SOUZA; MELO, 2001).

O conhecimento pedagógico do conteúdo (CPC), está relacionado ao tratamento dado pelo professor ao conteúdo específico para que ele seja ensinado. Contempla, então, a utilização de procedimentos didáticos como explicações, elaboração de modelos, uso de analogias etc. Pimenta e Anastasiou (2005) acrescentam métodos de instrução e avaliação voltados para um determinado contexto, demonstrações relacionadas ao cotidiano. Justificam o acréscimo afirmando que as novas possibilidades da didática estão emergindo das investigações sobre o ensino enquanto prática social viva.

O conhecimento pedagógico do conteúdo teria por função reorganizar e transformar o conteúdo disciplinar levando em conta os alunos, o contexto, o currículo, não unicamente como forma de dispor de um repertório de múltiplas representações de uma matéria, mas como um processo pelo qual se objetiva encontrar novas relações e possibilidades entre o conteúdo e sua representação.

Esse conhecimento representa uma interação entre a matéria a ser ensinada e a didática, permitindo uma compreensão de como determinados temas e problemas se organizam, representam-se e adaptam-se aos diversos interesses e capacidades dos alunos e de que forma são expostos ao ensino (SHULMAN, 1987). Esse conhecimento representa ainda a categoria que,

com maior probabilidade, permite distinguir entre a compreensão de um especialista em uma determinada área do saber e a do pedagogo.

Para Shulman (1987), existem pelo menos quatro fontes do conhecimento base para o ensino, entre elas:

• A formação acadêmica na disciplina a ensinar: A primeira fonte do conhecimento base é o conhecimento dos conteúdos e está relacionado com o saber, a compreensão, as habilidades e as disposições que devem ser adquiridas pelos estudantes. Esse conhecimento se apóia em duas bases: (i) a bibliografia e os estudos acumulados em cada disciplina; e (ii) o saber acadêmico histórico e filosófico sobre a natureza do conhecimento nesses campos de estudo. Essas duas bases implicam que o professor deve compreender tanto as estruturas da matéria a ser ensinada, os princípios de organização conceitual, como também os princípios de indagação que o ajudam a responder dois tipos de perguntas: Quais são, no âmbito do saber, as idéias e destrezas importantes? E de que maneira quem gera conhecimentos nessa área incorpora as novas idéias e descarta as ultrapassadas? Essa última pergunta poderia ser reformulada: Quais são as regras e os procedimentos de um bom saber acadêmico e da investigação?

• Estruturas e materiais didáticos: Com o intuito de promover os objetivos da escolarização organizada são criados materiais e estruturas para o processo de ensino-aprendizagem. Como exemplo, temos os currículos, os livros-texto, instituições com suas hierarquias, seus sistemas explícitos e implícitos de regras e funções, organização de professores com suas funções de negociação, mudança social e proteção mútua, mecanismos gerais de gestão etc.

• Literatura educativa especializada: Estaria relacionada à bibliografia acadêmica dedicada à compreensão dos processos de escolarização, ensino e aprendizagem. Essas obras incluem as conclusões e métodos de investigação empírica nas áreas da docência, aprendizagem e desenvolvimento humano, assim como os fundamentos normativos, filosóficos e éticos da educação.

• A sabedoria adquirida com a própria prática: essa sabedoria está relacionada às máximas que guiam a prática dos professores competentes ou proporcionam a racionalização reflexiva para a prática. A investigação educativa junto aos professores é um importante meio de resgatar e compreender esses saberes.

Recentemente, o papel central que o conhecimento da matéria desempenha no ensino tem sido ressaltado por Grossman, Wilson e Shulman (2005). Segundo esses pesquisadores, os resultados preliminares do crescente corpo de investigação que explora a relação entre a didática e o conhecimento da matéria sinalizam que existem várias dimensões do conhecimento da matéria importantes para o ensino. Dentre essas dimensões, esses autores destacam o conhecimento do conteúdo para o ensino, o conhecimento substantivo, o conhecimento sintático e as crenças relacionadas à matéria.

Esses autores enumeram algumas preocupações relacionadas ao conteúdo da matéria durante a formação de professores e, apesar de as considerações terem sido feitas para o contexto norte-americano, podemos fazer algumas adaptações para o contexto brasileiro. Algumas preocupações são apontadas de modo a ratificar a necessidade de uma reflexão por parte dos formadores acerca da transmissão do conhecimento da matéria aos futuros professores. Entre essas, destacamos:

• a questão da qualidade, visto que a aquisição do grau de licenciando não significa necessariamente que o estudante tenha desenvolvido um profundo e/ou amplo conhecimento da matéria;

• relações entre as disciplinas acadêmicas da universidade e as matérias escolares, pois muitas vezes os conteúdos que serão ensinados no ensino fundamental e/ou médio não são abordados na universidade.

Em relação às dimensões do conhecimento da matéria que influenciam o ensino e a aprendizagem dos futuros professores (GROSSMAN; WILSON; SHULMAN, 2005), apontamos, inicialmente, o conhecimento do conteúdo para o ensino que se refere à matéria de uma disciplina: as informações objetivas, os conceitos centrais, a organização de princípios. O conhecimento ou a falta desse conhecimento pode ser decisivo(a) na forma como os professores criticam os livros-texto, como selecionam o material para ensinar, como estruturam seus cursos e como conduzem o ensino. Assim, na formação inicial, os futuros professores devem entender a centralidade do conhecimento do conteúdo para o ensino e as conseqüências da falta desse conhecimento. Devem, ainda, entender conceitos centrais e princípios organizativos de uma matéria e desenvolver a habilidade para adquirir um novo conhecimento.

O conhecimento do conteúdo não existe de maneira independente das estruturas mais profundas de uma disciplina. O conteúdo emerge por meio de um processo de análise crítica que é guiado tanto pelas estruturas substantivas quanto pelas estruturas sintáticas. As estruturas substantivas seriam paradigmas ou marcos numa disciplina que guiam o foco de indagação, ditando, muitas vezes, as questões que os investigadores fazem e as direções que propõem. As estruturas sintáticas estariam relacionadas aos instrumentos de indagação em uma disciplina, as provas por meio das quais o novo conhecimento é admitido em um campo.

As estruturas substantivas de uma disciplina são adquiridas, normalmente, durante as disciplinas ministradas pelos departamentos relacionados àquela matéria específica (Química, Biologia, Física etc.). Seja de modo tácito ou explícito, o conhecimento das estruturas substantivas de um professor tem influência sobre as suas decisões curriculares, sobre sua ação didática. Por outro lado, as estruturas sintáticas são apresentadas, geralmente, em cursos mais avançados. A falta desse tipo de estrutura pode limitar seriamente as habilidades dos futuros professores em aprender uma nova informação em seu campo, levando-os a terem dificuldade em distinguir entre afirmações mais ou menos legitimadas dentro do seu campo.

A quarta dimensão do conhecimento da matéria a ser ensinada seriam as crenças relacionadas à matéria. Os referidos autores diferenciam crenças de conhecimento. Para eles, as crenças dependem muito das avaliações afetivas e pessoais, isto é, as crenças dos professores em relação à matéria dependerão mais de uma evidência afetiva ou subjetiva. Apesar de terem como foco de investigação o conhecimento dos professores, Grossman, Wilson e Shulman (2005) estudam as crenças, pois freqüentemente os professores as tratam como conhecimento. As crenças dos futuros professores em relação à matéria a ser ensinada são tão poderosas e influentes quanto aquelas relacionadas ao ensino-aprendizagem. Durante a formação inicial, é fundamental, então, proporcionar oportunidades para que os futuros professores identifiquem e examinem as crenças que têm acerca do conteúdo que ensinam, bem como a influência dessas em relação ao que aprendem e ao que ensinam.

Apesar da importância sinalizada, nos últimos parágrafos, em relação ao conhecimento da matéria para o ensino, é relevante ressaltar que os professores transformam o conhecimento que possuem acerca de sua matéria no ato de ensino. A habilidade para transformar o conhecimento da matéria envolve, além do conhecimento substantivo e sintático relativo à disciplina, outros tipos de conhecimentos como, por exemplo, o conhecimento de seus alunos e da aprendizagem,

do currículo e do contexto, dos fins e dos objetivos, da ação didática, assim como um conhecimento da ação didática específica da matéria para que o conhecimento dos professores relativo à matéria seja transformado em representações didáticas (GROSSMAN; WILSON; SHULMAN, 2005).

A base de conhecimento de ensino explicitada por Shulman (1986, 1987) é um importante subsídio no sentido de explicar as características gerais do acervo de conhecimentos de que o professor necessita para a docência. Outra importante contribuição desse pesquisador está relacionada com o processo de raciocínio pedagógico que busca explicar o processo pelo qual os conhecimentos pedagógicos do conteúdo são construídos, revelando como os conhecimentos são acionados, relacionados e construídos durante o processo de ensinar e aprender.

O conceito de raciocínio pedagógico evidencia a base intelectual para o desempenho docente e não apenas as condutas desses. Levar em consideração esse conceito requer uma revisão tanto na organização e nos conteúdos dos programas de formação dos professores quanto na definição de seus fundamentos acadêmicos. Nesse sentido, os programas de formação devem articular a atividade didática e a supervisão aos conteúdos das disciplinas, que permeiam, no currículo de formação, o conhecimento pedagógico do conteúdo (SHULMAN, 1987).

Durante o processo de raciocínio pedagógico, são envolvidas seis etapas: compreensão, transformação, ensino, avaliação, reflexão e novas formas de compreender. Essas etapas podem ser visualizadas no esquema 4. Apesar da apresentação seqüencial, Shulman (1987) salienta que muitos desses processos podem ocorrer em uma ordem diferente ou até mesmo podem não ocorrer.

Esquema 4 - Modelo do raciocínio pedagógico Fonte: (SHULMAN, 1987, p. 15)

A fase inicial envolve a compreensão, visto que ensinar, em primeiro lugar, requer uma compreensão dos objetivos, das estruturas da matéria, das idéias relacionadas à disciplina. Essa compreensão não diferencia, entretanto, o conhecimento base para o ensino necessário a um professor de Química do conhecimento necessário à formação de um bacharel em Química. O que vai diferenciar o conhecimento relativo ao ensino é a intersecção da matéria e a didática, na capacidade de o docente transformar seu conhecimento da matéria em formas didaticamente acessíveis aos seus alunos.

A etapa seguinte está relacionada à transformação das idéias que foram compreendidas. Essa etapa diz respeito ao caminho que as idéias compreendidas pelo professor percorrem até chegarem aos alunos. Esse caminho relaciona com o processo de planejamento do ensino e seguiria a combinação ou ordenamento dos seguintes processos:

• preparação: a análise e a interpretação crítica dos materiais a serem utilizados no ensino em função da forma como o professor compreende a matéria;

• representação: análise dos materiais a serem utilizados no ensino e identificação das maneiras de representá-lo aos alunos, por meio de analogias, metáforas, exemplos, etc.

• seleção de metodologias didáticas: escolha de como o processo de ensino e aprendizagem será desenvolvido a partir das formas de representação escolhidas, recorrendo a um repertório de enfoques pedagógicos ou de estratégias de ensino.

• adaptação: adequação do material representado às características dos alunos, levando-se em consideração as concepções, pré-concepções, erros conceituais, dificuldades, linguagem, cultura,

1. Conhecimento compreensivo 2. Transformação 3. Ensino 4. Avaliação 5. Reflexão 6. Novas formas de compreensão Raciocínio Pedagógico

motivações, classe social, sexo, idade, capacidade, atitude, interesse, autoconceitos e atenção dos alunos.

A etapa de ensino ou instrução compreende o desempenho observável da diversidade dos processos de ensino, incluindo aspectos como a organização e a gestão da sala de aula; explicações, questionamentos, interação com os alunos por meio de perguntas e sondagens, ou seja, todas as características observáveis do ensino em sala de aula.

A avaliação seria o processo que aconteceria durante e após o processo de ensino. Incluiria, então, o controle imediato da compreensão e interpretações errôneas, técnicas que um professor deve utilizar quando ensina de maneira interativa, além do sistema formal de avaliação.

A revisão e análise crítica do desempenho do professor fundamentando suas explicações em evidências teriam lugar na etapa de reflexão, não consistindo em disposição individual ou reduzindo-se a um conjunto de estratégias, mas estendendo-se ao uso de um conhecimento analítico para examinar o próprio trabalho de acordo com os critérios estabelecidos.

O último processo envolveria uma nova compreensão, uma compreensão enriquecida dos propósitos, da matéria, do ensino, dos alunos, do próprio professor e de outros conhecimentos base para o ensino. A nova compreensão não é produzida automaticamente, tampouco após a avaliação e reflexão. Para que ela ocorra, são necessárias estratégias específicas de documentação, análises e debates.

A transformação pedagógica do conhecimento científico requer que o docente domine a matéria, mas com propósitos de ensiná-la, conforme discute Talanquer (2004). Esse processo, entre outras coisas, requer que o professor identifique as idéias, conceitos e perguntas centrais associados a um tema; reconheça as prováveis dificuldades conceituais que os alunos enfrentam e como essas dificuldades podem interferir na aprendizagem dos alunos; identifique perguntas, problemas ou atividades que levem os estudantes a reconhecerem e questionarem suas idéias prévias; selecione experimentos, problemas ou projetos que permitam os estudantes explorarem conceitos e idéias centrais na disciplina; construa explicações, analogias ou metáforas que facilitem a compreensão de conceitos abstratos; elabore atividades de avaliação que permitam a aplicação do que foi aprendido na resolução de problemas em contextos reais e variados.

Apesar das contribuições dos estudos de Shulman, apresentadas até o momento, é importante que apontemos algumas limitações de sua perspectiva teórica discutidas por autores como Bolívar (1995), Fiorentini; Souza e Melo (2001).

Bolívar (1995) aponta como crítica ao programa de trabalho de Shulman a redução da profissionalização e dos conteúdos às relações acadêmicas com os alunos, esquecendo, desse modo, outras dimensões de caráter mais organizativo, social e ideológico que fazem parte também da construção e exercício da profissão docente. Esse autor assume que o estatuto epistemológico do conhecimento de ensino não pode desligar-se do ideológico.

Uma outra crítica refere-se ao fato de que o saber em ação é diferente daquele idealizado por Shulman em seus estudos. Para Sockett (apud FIORENTINI; SOUZA; MELO, 2001),o professor, diante de uma situação singular, refletindo na ação, opta por um procedimento diferente daquele idealizado pela pedagogia. Dessa forma, o saber produzido na prática, na experiência profissional é um elemento bastante importante e essa questão não foi explorada nos estudos de Shulman. Para Fiorentini, Souza e Melo (2001, p.319),

o saber dos professores, portanto, não reside em saber aplicar o conhecimento teórico ou científico, mas sim, saber negá-lo, isto é, não aplicar pura e simplesmente esse conhecimento, mas transformá-lo em saber complexo e articulado ao contexto em que ele é trabalhado/produzido. Mas, convém lembrar mais uma vez: só negamos algo se o conhecemos profundamente.

Apesar de entendermos as limitações teóricas das propostas de Shulman, defendemos a necessidade de uma formação inicial que contemple as principais questões teóricas relacionadas ao agir do docente nas suas futuras aulas de Química, o que não implica que, durante a sua experiência profissional, essas questões sejam tomadas como receitas; pelo contrário, ao longo de sua trajetória profissional, essas questões abordadas na formação inicial irão sendo repensadas, reformuladas. Neste trabalho, enfatizamos o conhecimento do conteúdo e o conhecimento pedagógico do conteúdo. Por isso destacaremos, alguns dos trabalhos relevantes, principalmente para o ensino de Ciências e, em especial, Química.

Veal e Makinster (2004) comentam que o CPC é o conhecimento que irá diferenciar professores de um cientista, uma vez que se relaciona com a maneira de transformar o conteúdo, por exemplo, de Química em matéria para estudantes de um determinado nível. Isso requer uso de estratégias e métodos de instrução e avaliação de acordo com o contexto no qual esses alunos estão inseridos.

Van Driel e Verloop (1999) destacam que o conceito do conhecimento pedagógico do conteúdo apresentado por Shulman (1986) refere-se às interpretações e transformações na matéria de modo a facilitar a aprendizagem dos alunos. Esses autores fazem uma revisão da literatura a respeito do CPC no ensino em geral. Posteriormente, enfatizam as pesquisas relacionadas ao ensino de Ciências e, finalmente, apresentam um estudo nessa área. Comentam que, na década passada, a pesquisa sobre o ensino e educação do professor foi deslocada de comportamentos observáveis ou competências do professor para o conhecimento e suas crenças. Esse deslocamento foi influenciado pelo crescimento da insatisfação com as pesquisas baseadas no paradigma processo-produto, pois, apesar de o aspecto individual do professor em sala ser um aspecto importante, um conhecimento base acerca do ensino é essencial.

Uma questão importante considerada por Talanquer (2004) no desenvolvimento do conhecimento pedagógico do conteúdo do professor de Química é o reconhecimento de que uma grande quantidade de pré-concepções dos estudantes se relaciona à aplicação de raciocínios baseados no senso comum. Pode-se exemplificar essa questão com a tendência que os alunos têm em fornecer explicações para o nível micro em termos das propriedades do mundo macroscópico. Nessa perspectiva, concebem que os átomos se expandem da mesma maneira que um sólido ao ser aquecido. Assim, a mobilização de estratégias de ensino que subsidiem a aprendizagem dos alunos, devem levar em consideração essas pré-concepções.

Uma investigação junto a professores holandeses foi conduzida por Justi (2003) que buscou revelar diferentes tipos de conhecimentos desse grupo, a saber:

• o conhecimento do conteúdo estaria relacionado ao conteúdo científico propriamente dito; • o conhecimento curricular envolveria a compreensão das formas de organização do conhecimento usadas em determinadas disciplinas, bem como os materiais instrucionais para determinadas situações;

• o conhecimento pedagógico do conteúdo estaria relacionado às transformações didáticas que um determinado conteúdo teria para ser ensinado aos alunos.

Na pesquisa, Justi (2003) apresenta um projeto baseado no Método Interconectado de Desenvolvimento dos Professores (MIDP), desenvolvido por Clarke e Hollingsworth (2002). Esse projeto conclui ser o mundo os professores formado por quatro domínios distintos que se modificam por meio de processos de reflexão. As relações entre o MIDP e os conhecimentos dos professores foram estabelecidas considerando que o domínio pessoal se relacionaria com os

conhecimentos do conteúdo, curricular e pedagógico do conteúdo sobre modelos e criação de modelos (SHULMAN, 1987); o domínio externo envolveria os processos de aprendizagem de que os professores participam; domínio da prática estaria diretamente relacionado ao uso dos conhecimentos dos professores na sua prática cotidiana; e o domínio das conseqüências abarcaria aquilo que os professores vivenciam a partir de suas práticas profissionais.

O projeto elaborado tinha os seguintes objetivos: (i) produção de um domínio externo constituído de atividades relacionadas ao desenvolvimento dos conhecimentos dos professores acerca dos modelos e criação de modelos; (ii) estudo das relações estabelecidas entre todos os domínios no processo vivenciado pelos professores participantes; e (iii) elaboração e discussão de diretrizes que pudessem orientar pesquisadores e educadores na área de ensino de Ciências, cujo propósito fosse promover o desenvolvimento dos professores sobre modelos e criação de modelos. Participaram do projeto cinco professores, porém a autora apresenta os resultados obtidos por meio da análise de uma professora em particular.

Em relação à professora analisada, Justi (2003) observou um conhecimento do conteúdo bastante amplo no que concerne aos modelos. Para essa professora, modelo era uma representação parcial da realidade, de processos, idéias usadas para visualização, explicação, elaboração de previsões e de novas idéias. A conclusão mais imediata foi que cada aspecto dos