O Conhecimento e a Educação Tecnológica

A ideia de progresso científico está marcada por expansões do conhecimento. Suas dinâmicas, e consequentemente as descontinuidades, dependem das invenções e da organização de novos conceitos. Na área do empírico, a descoberta de fatos novos pode ocorrer pelo uso de novos instrumentos ou pelo acaso. Quanto aos conceitos que determinam um objeto científico, constituídos de paradigmas, eles nascem dentro de ciências já constituídas.

O aumento na precisão, na descrição e na previsão dos fenômenos pode estar ligado a um aperfeiçoamento dos instrumentos, mas também a uma melhora dos instrumentos teóricos utilizados para descrever, formular leis e predizer (GRANGER, 1994, p. 108).

As atividades técnicas, e sua complexidade de problemas, fazem parte das atividades humanas, logo do desenvolvimento das ciências. O progresso científico e o técnico estão vinculados, bem como a inovação e o progresso econômico, evocados nas necessidades de reformas educacionais. Os ajustes estruturais em diversos setores da economia provocados, sobretudo pela presença da ciência e da tecnologia, e da ampliação do fluxo de capitais estão correlatos com a formação técnico-profissional dos jovens e adultos.

As ideias de que o conhecimento é progressivo e tem limites, impedem a certeza do julgamento e da percepção humanos condicionados às informações. Hoje, conhecimentos técnicos se alinham com conhecimentos científicos, em especial a partir de quando se formou uma classe de engenheiros. “Aliás, e cada vez mais claramente os progressos técnicos dependem de contextos globais que os condicionem [...] o progresso técnico não depende apenas do progresso dos conhecimentos, mas também de circunstâncias econômicas e sociais” (GRANGER, 1994, p. 35).

Porém, é preciso cuidar com os mitos que circulam nas ideologias sociais como as relações de dependência entre industrialização, domínio da tecnologia e crescimento econômico. “Ainda, presencia-se o mito das novas tecnologias como formadoras do “admirável mundo novo”, importadas indiscriminadamente para solucionar problemas fora de contextos regionais e sociais” (BASTOS, 1998, p. 15).

Bastos (1998) acredita que a técnica não dá conta da profundidade dos princípios e valores que guiam a educação tecnológica. Ela está convocada a “desempenhar funções estratégicas perante os cenários tecnológicos que dominam o mundo moderno, sem a pretensão de provocar sozinha o desenvolvimento e o progresso técnico, sem construir mitos e miragens fantásticas [...]” (BASTOS, 2000, p. 11).

Esta especialização da educação, na dimensão filosófica e social, oferta espaços de reflexão que permitem a construção histórica das políticas de expansão do ensino profissional no Paraná desde 1910. A educação tecnológica, para a formação profissional

holística, mesmo adequando-se às noções de globalização, segue as concepções e propostas de Bastos e de outros autores (LIMA FILHO, 2010; SILVA, 2010; CIAVATTA, 2010; TREIN & CIAVATTA, 2003), que afirmam que ela não está concentrada no pragmatismo do fazer, mas sim na construção e avanço do desenvolvimento sócio-econômico do país.

As atividades que compõem o mercado de trabalho são dependentes das informações e dos conhecimentos, explica Bastos (2000), as quais têm um ciclo de vida curto. Este fenômeno social gerou novos modos de pensar, agir e produzir. O desenvolvimento científico e tecnológico, o aumento progressivo das informações, a imaterialidade das diferentes dimensões do trabalho movem os trabalhadores a aprender e a inovar. Assim, “o homem desqualificado é substituído pela máquina; o homem competente se enriquece pelas atividades, pelos acoplamentos qualificadores entre as inteligências individuais e coletivas” (BASTOS, 2000, p. 18).

Então, os saberes científico, intelectual, cognitivo e laborativo são armazenados em máquinas, e “não há dúvida que o trabalho moderno tende a se desmaterializar (BASTOS, 2000, p. 20). Na educação tecnológica, a tecnologia, vista sob a luz dos valores de construção da cidadania, constitui um elemento de ensino, pesquisa e extensão. Além do mais, os investimentos em educação interferem nas formas de acumulação de capital, considerando a busca pelo aumento de produtividade e pelo desenvolvimento.

Frigotto (1984) é contra esta ideia de aplicar as teorias econômicas na educação, em especial na profissionalização. Mas, desde que foram criadas as primeiras escolas profissionalizantes, elas formavam profissionais para atender as necessidades emergentes dos empreendimentos projetados pelo país. Há estudiosos que dizem que esta articulação, no plano retrospectivo, não foi satisfatória em termos de resultados para o país.

Historicamente, a falta dessa articulação vem contribuindo, por um lado, para a superposição de ações e, por outro, para a falta da presença do estado brasileiro em muitas regiões do país. Com o intuito de exemplificar superposições relativas ao financiamento da educação profissional e tecnológica, recorremos a Grabowski; Ribeiro; e Silva (2003), os quais investigaram as ações inerentes a essa esfera. No estudo, esses autores identificaram 39 fontes públicas que financiam ações da educação profissional sem que haja uma efetiva coordenação e articulação entre os entes públicos envolvidos, implicando a existência de zonas de sombreamento, como também de lacunas na oferta da educação profissional (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007).

O problema, segundo Bastos (1991a), é a redução da força de trabalho a uma mercadoria, qualificada ou desqualificada, e não como o desenvolvimento de atividades dentro de relações sociais de aprendizagem entre sujeitos e objetos. Quando a ciência e a técnica começaram a ser incorporadas às máquinas, a divisão do trabalho se acentuou e a produção do saber foi absorvida nos processos produtivos. “Neste contexto, é preciso repensar o projeto da escola e o próprio princípio educativo, que se afaste do academicismo superficial e da profissionalização estreita” (BASTOS, 1991a, p. 33).

Para a educação, necessário se faz unir as ações de pensar, de planejar e de executar. Os alunos necessitam se apropriar, histórica e socialmente, dos conhecimentos científico- tecnológicos de modo que eles possam sistematizar e articular seus saberes e reflitam criticamente sobre suas profissões. Ainda há crenças que circulam nos espaços escolares e que redefinem a formação profissional:

[...] a) transformações científicas e tecnológico-organizacionais alteraram profundamente a natureza e o caráter do capitalismo; b) a antiga contradição entre os possuidores do capital e os que somente dispõem de sua força de trabalho foi atenuada pela cisão (“perfeitamente superável”) entre o conhecimento e os que não têm (LEHER, 1999, p. 27).

Nas políticas para a educação profissional e tecnológica, o foco do mercado de trabalho ocupa a posição mais relevante na hierarquia das suas finalidades, em especial porque são profissões fundamentais para atender as demandas dos setores da economia, as quais são justificadas pelas exigências da modernidade. Estas metas governamentais estão presentes na redação do decreto nº 5154 de 2004, que articula educação, trabalho, renda, emprego, ciência e tecnologia, e estabelece cursos e programas para os três níveis de ensino: formação inicial e continuada de trabalhadores; educação profissional técnica de nível médio; e educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação.

Os objetivos da educação profissional e tecnológica são abrangentes, pois eles abarcam os aspectos da formação, qualificação, capacitação e atualização dos alunos desejosos de ampliar sua capacidade de trabalho e de participar das dinâmicas sociais. As relações entre essa especialidade da educação, as qualificações e os postos de trabalho fazem parte de uma

lógica de funcionamento global da economia, mas muitos são os contextos de formação: “Educação e trabalho, no fundo, conduzem à abordagem da própria existência humana, de forma concreta, não algo abstrato, mas como um conjunto de relações sociais” (BASTOS, 1991a, p. 50).