O contexto das escolas de espaços abertos

Situado teoricamente o objeto geral de estudo – a arquitetura escolar –, faz -se necessário situar sua materialização específica – a arquitetura escolar das escolas de espaços abertos –, no contexto histórico de sua emergência, pois ele permitirá entender as dinâmicas políticas e econômicas que requisitaram as reformas nos sistemas de ensino e os apelos à criação de uma arquitetura escolar flexível.

No período de criação, difusão e implantação das escolas de espaços abertos, vivia- se o contexto de mais uma reforma educativa, ao que Cuban e Tyack (2000, p.87) sugerem como mais um ciclo de ―palavreado político‖, não como retórica que esconde a realidade, ainda que as vezes o façam, mas ―como intercâmbio drástico em um persistente teatro de aspiração e ansiedade‖ e definindo a educação como ―um poderoso meio de definir o presente e forjar o futuro‖.

Cuban e Tyack (2000, p.62) destacam que tal palavreado político, na altura dos anos 70, responsabilizava os avanços em matéria de equidade e acesso à escola pública como causas dos problemas da educação. Nessa perspectiva, o ingresso de populações, até então afastadas das escolas, como os negros, os imigrantes, enfim, os mais pobres justapõem-se a estes problemas, ou seja, na ampliação do acesso à escola, perdeu-se a qualidade. A perda da confiança na escola pública emparelha-se ao crescente ceticismo acerca das instituições em geral e a uma crescente preocupação dos pais que vêem nebuloso o futuro de seus filhos.

A massificação, como resultado da obrigatoriedade escolar, resulta da ideia liberal de garantir a igualdade a todos no ponto de partida. Na corrida pela vida, as capacidades de cada um, vão colocando cada um, em seu lugar. Nas palavras de Cuban e Tyack (2000, p.43): ―para estes experts, o progresso significa um lugar para cada criança e cada criança em seu lugar‖. Diferentes oportunidades educativas respondiam à concepção de que meninos e meninas têm capacidades naturais diferentes e, por isso, devem receber educação diferente. A fala do Ministro do Planejamento Luiz Gonzaga do Nascimento, no fórum "A Educação que nos Convém", realizado pelo Instituto de Pesquisa

e Estudos Sociais (IPES2), em outubro de 1968, na cidade do Rio de Janeiro, Brasil, é emblemática desta ideia:

[...] A escola deve preparar os homens para as tarefas que vão desempenhar, não numa sociedade ideal, mas na sociedade real em que eles vão viver. Inútil dar-lhes uma preparação excessivamente literária, se os problemas que vão encontrar são principalmente de natureza técnica. Deve ela formar os homens para o desempenho que deverão ter, prepará- los para os empregos que vão encontrar. [...] Mas, conexo a esse problema há outro: o da democratização ou da elitização da educação. Deve-se fazer uma educação para o maior número, para as massas, ou ao contrário, dirigi-la principalmente para as elites? Esse problema já não é tão simples, especialmente para um país com as profundas desigualdades como o nosso, e com tão alto grau de analfabetismo. [...] [O] equilíbrio é essencial à própria estabilidade política da nação. É claro que não se pode pensar mais em termos de manter-se fora dos benefícios da educação milhões de brasileiros, sem com isso agirmos com profunda injustiça social e sem também entravarmos o próprio desenvolvimento econômico, que deve ser objetivo das classes dominantes. Mais ainda: uma denegação de educação a um número crescente de brasileiros poderá gerar uma situação de perigo para a própria estabilidade política. Por outro lado, é evidente que uma educação voltada exclusivamente para a massa, [...] acarretaria uma correlata diminuição dos meios necessários aos objetivos superiores, seja sob o ponto de vista da produção, seja sob os de comando político. É preciso educar as massas – e urgentemente – mas é preciso também continuar a dar atenção a um tipo de educação que mantenha a preparação das elites dirigentes, dos empresários, dos técnicos de nível superior, através da qual se propiciem os meios para o aumento rápido da renda nacional, com o que se produzirão novos recursos para aplicação na educação. (IPES, 1969, p.159-160).

Embora longa, a citação é esclarecedora da concepção do ministro assente na ideia liberal da igualdade no ponto de partida para todos, seguida da distinção segundo as capacidades de cada um. Assegurada a igualdade de acesso à escola, garante-se a igualdade no ponto de partida. A distinção pela capacidade de cada um é assegurada pelo ensino, nos seus conteúdos e métodos, de modo a que, justamente, cada um ocupe seus merecidos e respectivos lugares sociais. O lugar que cada um ocupará é, assim, de sua inteira responsabilidade dado que as capacidades de cada um devem-se á natureza mesma de cada um e não da organização social e política. Neste sentido, nada mais adequado que um ensino altamente individualizado, ou como preconiza o documento da OCDE (1973), que ofereça simultaneamente um ensino de base muitas vezes idêntico para todos os alunos e um grande espectro de opções destinadas a corresponder às preferências e aptidões de cada

2 _{O Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais - IPES é instalado em 1966, por iniciativa de grupos de}

um. Dois mundos geográfica e politicamente tão distantes, os do Ministro do Planejamento do Brasil e o do Secretário do Programa sobre Construções escolares da OCDE, mas (impossível não ser irônico) quanta semelhança!

Ao lado do problema da massificação versus distinção escolar, encontramos outro que esteve no contexto daquela reforma: os números indicativos da reprovação dos alunos ano a ano revelavam um problema de caráter pedagógico e, sobretudo econômico. Reconhecia-se que a seriação, a graduação, o agrupamento em classes homogêneas de alunos produziam a reprovação e, com isto, o encarecimento do financiamento da educação. Programas, agrupamentos de alunos e metodologias variadas e flexíveis seriam assim a solução.

Naquele contexto viviam-se tensões políticas e mudanças profundas no campo da produção e, marcando o período, assistia-se a rupturas nos planos político, social e cultural. Por um lado, a evolução científica e tecnológica introduzia transformações no processo produtivo, influenciando a organização da vida em sociedade e por outro, as mudanças no mundo do trabalho, denominadas de ―reestruturação produtiva‖, ocorridas a partir do incremento de um novo patamar tecnológico à produção, marcavam a transição de uma ―sociedade industrializada‖ para uma ―sociedade tecnizada‖ (Machado, 1993).

A flexibilidade e a polivalência, palavras-chave da arquitetura das escolas de espaços abertos, também o eram dos novos cânones produtivos. Os novos estudantes, diferentemente daqueles que eram formados pela escola ―tradicional‖ e que precisariam apenas repetir de forma mecânica as lições do mestre, deveriam ser sujeitos autônomos e responsáveis por seus percursos escolares e profissionais. Tais princípios coincidem com aqueles solicitados pelo novo modelo de desenvolvimento industrial que passava a requerer trabalhadores mais autônomos, criativos e melhor preparados para a nova modalidade de relações e competitividade internacional.

Na sociedade industrial de base taylorista-fordista exigia-se dos trabalhadores o cumprimento de normas operatórias, a prescrição de tarefas e disciplina no seu cumprimento. Para tal, era suficiente alguma escolarização, treinamento profissional e experiência. A base micro eletrônica, por sua vez, fundamentava-se na flexibilidade dos métodos de organização e gestão do trabalho, dos equipamentos que podiam ser programados para diversas finalidades e funções. Neste chão, capacidade de análise e de síntese, rapidez de respostas, criatividade diante de situações inesperadas, interpretação e uso de diferentes linguagens, capacidade para trabalhar em grupos etc., eram as novas

habilidades exigidas aos trabalhadores. Os sistemas educativos deveriam assim, assegurar a escolaridade básica cujas finalidades compreendem o desenvolvimento da capacidade de compreensão global de um conjunto de tarefas, a elevação da capacidade de abstração, de seleção e trato de informações, de adaptação a situações novas, em um contexto com desafios cada vez mais frequentes. Funari e Zarankin (2005, p.141) entendem que esta situação decorre da ―mudança da sociedade disciplinar para a sociedade de controle, o que implicou uma alteração fundamental na organização e no funcionamento do capitalismo‖.

A contestação e crítica a educação escolar coincidem, naquele tempo, com fortes movimentos sociais e com a presença de intelectuais que acusavam a escola de ―reprodutora‖ das desigualdades sociais e econômicas (Bordieu & Passeron, 1975); de ―opressora‖, ―autoritária‖ e ―elitista‖ (Paulo Freire, 1970, Ivan Illich, 1973). É deste tempo também a emergência do movimento de educação permanente. As obras ―A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema do ensino‖, ―A pedagogia do oprimido‖ e ―Uma sociedade sem escolas‖, respectivamente, dos autores citados, muito influenciaram o pensamento pedagógico de então. Os fundamentos das escolas de espaços abertos, aparentemente, se aproximavam destas críticas, dando-lhe um forte tom de democratização da educação.

Foi nesse cenário que a arquitetura das escolas de espaços abertos – objeto de investigação deste projeto – se movimentou. A reforma proposta da altura dos anos 70 através da arquitetura de espaços abertos pretendeu mudanças nas culturas escolares e esperou inaugurar uma nova era da escola que respondesse às questões colocadas pela massificação, pelas mudanças estruturais comuns aos países industrializados e pela ―larga crise de legitimidade do Estado-providência‖ (Canário, 2005, p.59).