O CONTEXTO DE CONSTRUÇÃO DO OBJETO DA PESQUISA

A sociedade do século XXI vive em tempos de transição. Essa transitoriedade dá suporte para o aparecimento de muitas possibilidades que podem influenciar, significativamente, nas realizações cotidianas e, ao mesmo tempo, potencializar necessidades que exigem provisões, dentre elas, as questões referentes à complexa realidade educacional brasileira.

Nessa complexidade, a qualidade da educação torna-se alvo sobre a qual levantam-se debates e pautam-se discussões, principalmente, as relacionadas ao entendimento da interação entre o sujeito e a linguagem, além de como se ensina e como se aprende.

Com essa reflexão, especialistas afirmam que a alfabetização no século XXI desponta sob um cenário crítico e é emergente a necessidade do enfrentamento de sua precariedade, uma vez que atinge diretamente estudantes de desenvolvimento socioeconômico menor e resulta em perda social (GOMES, 2013). Essas colocações mostram que a base educacional brasileira requer uma atenção especial no que tange às propostas, de forma que atenda a todos e com qualidade, deixando de lado o caráter elitista, que se configura como o seu grande entrave.

O panorama traçado pelas pesquisas e avaliações da educação básica (Prova Brasil, Provinha Brasil e ANA) realizadas nos últimos anos, em nível nacional, demonstra essa difícil realidade. Com base no Sistema de Avaliação da Educação

Básica do Ministério da Educação (SAEB/MEC) ano 2001, 22% dos egressos do 5º ano apresentaram desempenho crítico em Língua Portuguesa. Em 2003, o mesmo órgão afirmou que a aprendizagem dos alunos continuava em estado crítico, pois ficaram abaixo da média que era de 200 pontos (GOMES, 2013). O Censo Demográfico 2010, demonstrou que 15% dos brasileiros ainda permaneciam analfabetos aos 8 (oito) anos de idade (GOMES, 2013). A Avaliação Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetização/2011 (Prova ABC), realizada pelo Movimento Todos pela Educação, em parceria com o Instituto Montenegro/Ibope e a Fundação Cesgranrio, informou que somente pouco mais da metade (56,1%) dos alunos que tinham terminado o primeiro ciclo de alfabetização eram detentores dos conhecimentos esperados em leitura, 53,3% em escrita e 43% não atingiram o esperado em Matemática (GOMES, 2013). Também em 2011, os dados do INEP revelaram que 40% dos alunos ficaram abaixo da média.

Assim, todos os resultados divulgados evidenciaram que mais de um terço dos estudantes apresentaram resultados insuficientes nos primeiros anos escolares, decorrentes de graves deficiências em leitura, escrita e operações matemáticas (GOMES, 2013), como também revelaram grandes disparidades entre regiões e redes de ensino pública e particular (GOMES, 2013).

Dados da Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA)³, na edição de 2014, mostraram que 56% das crianças brasileiras, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental, estavam nos níveis 1 e 2 na escala de proficiência em Leitura, indicando grande dificuldade para ler e interpretar (na região Norte, 72%; Nordeste, 73%;

Sudeste, 43%; Sul, 46% e Centro-Oeste, 52%). O nível 4, que seria o esperado para a maior parte das crianças que já frequentaram três anos de escola, está assim distribuído: na região Norte (5%); Nordeste (6%); Sudeste (17%); Sul (14%) e Centro-Oeste (10%), sendo a média do Brasil (11%) (BRASIL, 2016a). Esse quadro que configura os baixos índices de aproveitamento e aprendizagem na fase da alfabetização, deixa claro que as falhas na base do processo educativo comprometem toda a aquisição cognitiva do indivíduo, tornando-a deficitária.

3 Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) é uma avaliação externa que objetiva aferir os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática dos estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas. As provas aplicadas aos alunos forneceram três resultados: desempenho em leitura, desempenho em matemática e desempenho em escrita. É censitária, portanto, será aplicada a todos os alunos matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental.

No caso de escolas multisseriadas, será aplicada a uma amostra. A aplicação e a correção serão feitas pelo INEP.

Na intencionalidade de avançar nesse campo e minimizar problemas históricos, políticas públicas voltadas à alfabetização foram implementadas e, dentre elas, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), criado em 2012.

Para que o pacto tomasse as proporções necessárias e atingisse o público alvo, de forma significativa, estabeleceram-se parcerias entre Estados e Municípios no intuito de montar equipes de trabalho para a sua implantação, disseminação e efetivação. Aos Estados e Distrito Federal coube a responsabilidade de promover a participação das instituições de ensino a eles vinculados nas avaliações do INEP;

viabilizar a coordenação, gerenciamento, monitoramento e implementação do pacto em seu âmbito de atuação; indicar equipe de trabalho para a atuação a condução do processo, bem como custeio de despesas durante sua formação; garantir a participação de professores alfabetizadores, em serviço; monitorar as avaliações e a entrega dos materiais disponibilizados aos municípios; priorizar o primeiro ciclo da alfabetização e promover a articulação do pacto com outros programas, como Mais Educação, para apoio pedagógico, enfrentamento de dificuldades e garantia de educação integral (BRASIL, 2013).

O Espírito Santo, um dos estados que abraçou a proposta nacional de formação de professores alfabetizadores para a promoção da alfabetização até os oito anos de idade, aderiu ao pacto no segundo semestre de 2012, com 79 Secretarias de Educação, sendo 79 municipais e 1 estadual e uma Instituição de Ensino Superior, a Universidade Federal do Espírito Santo (LOOSE, 2016). A Instituição de Ensino Superior (IES) vinculada recebeu a incumbência de realizar a gestão acadêmica e pedagógica da formação; selecionar formadores para direcionar e preparar os orientadores de estudos; se encarregar de toda a logística para os encontros formativos; certificar os concluintes da formação: formadores, orientadores e alfabetizadores; apresentar relatórios parciais e finais de todo o processo e zelar pela programação temporal necessária (BRASIL, 2013)

A IES/UFES, por meio do NEPALES, disponibilizou pesquisadores da linha de pesquisa Educação e Linguagem, que montou uma equipe de coordenadores, supervisores e formadores para a formação continuada do PNAIC, sob a orientação da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC) (LOOSE, 2016). A formação defendida pelo NEPALES/UFES apresentou uma proposta metodológica na perspectiva histórico-cultural, na qual a linguagem é vista como

atividade discursiva e dialógica, para a interação verbal e produção de sentidos (LOOSE, 2016). Nesse sentido, Schwartz (2015, p. 10) afirma:

A escola é o lugar privilegiado para a aprendizagem da leitura e da escrita.

Na escola, a criança aprenderá a ler e a escrever, não só para atender a necessidades básicas e imediatas do cotidiano, mas também para se comunicar com os outros com quem convive, para registrar ideias, para buscar informações, para ampliar as possibilidades de participação na vida social, para se divertir, para desenvolver a criticidade. Independente da quantidade ou qualidade das vivências das crianças com e em práticas de uso da leitura e da escrita, a escola pode contribuir para aproximar a aprendizagem da leitura e da escrita dos seus usos sociais na vida, fazendo com que a educação escolar não se distancie das práticas sociais e históricas dos indivíduos.

Os municípios ficaram com a responsabilidade de aderir ao pacto; promover a participação das escolas nas avaliações do INEP, com repasse de informações sistematizadas; gerenciar e monitorar as ações do pacto; indicar coordenadores, orientadores para a formação e posterior trabalho com os alfabetizadores, bem como custear despesas necessárias; promover a participação dos professores alfabetizadores; promover a entrega dos materiais às instituições de ensino a eles vinculados; dar assistência técnica às escolas que apresentam dificuldades com as ações do pacto e promover a articulação do pacto com outros programas, como o Mais Educação, para apoio pedagógico, enfrentamento de dificuldades e garantia de educação integral (BRASIL, 2013).

De acordo com Soneide Maria Caliari, na época coordenadora municipal do pacto, no município de Colatina/ES, a formação do PNAIC teve início em fevereiro de 2013, com professores alfabetizadores atuantes no primeiro ciclo de alfabetização, incluindo campo e cidade. O foco foi a Língua Portuguesa, com carga horária de 120 horas. Em 2014, com carga horária de 160 horas, a formação abrangeu Matemática, prioritariamente, e aprofundamentos em Língua Portuguesa. No ano de 2015, com o início dos estudos no mês de agosto, a carga horária foi reduzida para 80 horas e teve uma abordagem interdisciplinar. Para esse campo de pesquisa, passa-se a apresentar o problema de investigação.