O CONTEXTO SOCIAL COMO FATOR DETERMINANTE DO PLANEJAMENTO

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[...] uma escola democrática teria de preocupar-se com a avaliação rigorosa da própria avaliação que faz de suas diferentes atividades. A aprendizagem dos educandos tem que ver com as dificuldades que eles enfrentam em casa, com as possibilidades de que dispõem para comer, para vestir, para dormir, para brincar, com as facilidades ou com os obstáculos à experiência intelectual. Tem a ver com sua saúde, com seu equilíbrio emocional. A aprendizagem dos educandos tem que ver com a docência dos professores e professoras, com sua seriedade, com sua competência científica, com sua amorosidade, com seu humor, com sua clareza política, com sua coerência, assim como todas estas qualidades têm que ver com a maneira mais ou menos justa ou decente com que são respeitados ou não (FREIRE, 1994, p. 120).

Para os alfabetizadores, ao se elaborar o roteiro de um curso de formação continuada, é primordial que as temáticas a serem abordadas considerem o contexto social em que a escola e os alunos encontram-se inseridos. Segundo eles, a formação deve ser voltada aos interesses e as necessidades da realidade onde atuam, visando à transformação e a reformulação desse espaço.

Dessa maneira, para Canário (2005), o ponto de partida deve ser a realização de diagnósticos que permitam discernir os problemas para, com base nisso, tentar encontrar soluções, testá-las e avaliá-las. Ou seja, é preciso conhecer a realidade de cada escola e dos sujeitos que a compõem, identificando aspectos que possam interferir, prejudicar ou facilitar o processo de aprendizagem.

As questões a serem trabalhadas, abordadas, aprofundadas ou discutidas durante o curso precisam estar diretamente relacionadas às particularidades da instituição de ensino. Assim, conforme as palavras de Freire (1996) é preciso pensar o educando e o educador a partir do seu contexto real e da sua atmosfera social, considerando toda a sua bagagem cultural.

Candau (1997) reforça essa concepção ao dizer que a formação continuada precisa partir das necessidades reais do cotidiano escolar do professor. Para a autora, a elaboração dos programas precisa partir das necessidades do cotidiano do profissional da educação, propondo temas e métodos de operacionalização que busquem auxiliar o docente a refletir e a enfrentar as adversidades vivenciadas na prática.

O que se percebe é que, antes da criação e da regulamentação de um programa de formação continuada, se deveria fazer um estudo aprofundando sobre o local em que o mesmo será implantado. Os órgãos federais, estaduais ou até mesmo municipais, precisam investir na criação de políticas públicas que atendam aos interesses das escolas, dos professores e consequentemente, dos alunos.

Há inúmeros aspectos que precisam ser considerados na elaboração de um curso de formação, tais como: a garantia do repasse de recursos financeiros, a oferta de materiais

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didáticos e pedagógicos, a disponibilidade de profissionais para conduzirem as formações, adequação de carga horária aos professores que participarão dos cursos, espaço físico adequado para a realização dos encontros, entre outros aspectos.

Nessa perspectiva, para Sartori, devem ser disponibilizados aos professores (2013)

[...] recursos materiais que apoiem a sua atuação, ou seja, os equipamentos de apoio didático-pedagógico, tais como biblioteca, laboratórios, equipamentos de informática e eletrônicos, considerando as possibilidades de inovação decorrente do avanço científico e tecnológico dos dias atuais. Atender as tais exigências requer a vigência de políticas públicas voltadas a criar modos e mecanismos que possibilitem aos professores, assim como é devido a todos os demais seres humanos, a busca constante de aperfeiçoamento e auto-organização, melhorando as condições de vida e de aprimoramento profissional (SARTORI, 2013, p. 31).

Percebo assim, que não basta apenas oferecer um curso de formação continuada, é fundamental subsidiar meios para que o mesmo possa ter um andamento adequado, com propostas e ações bem definidas, possibilitando a construção de novas aprendizagens, de revisão de metodologias, enfim, de reflexão sobre a própria prática. Na fala de Arroyo (2002) fica expresso

Que é preciso partir da compreensão de que não basta apresentar modelos curriculares, definir parâmetros e “treinar” os professores, ressaltando a necessidade de ampliar o debate sobre “os valores”, os saberes, as condutas, as concepções de natureza e de sociedade, de vida, de mundo, de ser humano que professores e educadores em geral cultivam e são inseparáveis de procedimentos, rituais e práticas por meio dos quais se educa, ensina e socializa (ARROYO, 2002, p. 156).

E para que isso possa acontecer, as iniciativas, os investimentos e o monitoramento das ações precisam ser constantes. Na concepção de Nóvoa (2008) nada será feito se não se alterarem as condições existentes nas escolas e as políticas públicas em relação aos docentes. É inútil apelar à reflexão se não houver uma organização das instituições que a facilite. É inútil reivindicar uma formação mútua e colaborativa, se a definição das carreiras dos professores não for coerente com este propósito.

Freire (2005) afirma que

[...] é preciso que a educação esteja - em seu conteúdo, em seus programas e em seus métodos - adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a história [...] uma educação que liberte, que não adapte, domestique ou subjugue (FREIRE, 2005, p. 45).

Nesse sentido, é preciso considerar o fato de que, as formações, quando desvinculadas da realidade, acabam não contribuindo com a formação dos educadores, tornando-se

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irrelevantes no processo de ensino e aprendizagem. Só quando aliadas ao contexto social é que as mesmas têm sentido e significado capazes de intervir e transformar a realidade em que se vive.