O contributo do feedback no processo de resolução de problemas de

58 de análise/observação, cuja finalidade deve ser avaliar para as aprendizagens.

Para se implementar esta prática, é fundamental que “a informação a transmitir aos alunos seja produtiva, é fundamental que se apropriem da grelha, pelo que o professor deve discuti-la previamente com os alunos”

(Brunheira, 2020, p. 11).

A discussão coletiva sobre a resolução de um determinado problema, que integra a quarta etapa de resolução de problemas preconizada por Pólya, deve ser encarada como um momento proveitoso para os alunos identificarem e compreenderem as diferenças entre estratégias mais ou menos eficientes, podendo, assim, traduzir-se numa oportunidade para os alunos aprenderem a melhorar as suas produções (Brunheira, 2020).

Este momento pode, também, traduzir-se numa oportunidade para o professor avaliar, na medida em que o facto de os alunos conseguirem estabelecer conexões entre as diferentes estratégias apresentadas durante a discussão coletiva pode ser objeto de avaliação.

1.3.2 O contributo do feedback no processo de resolução de problemas de

59 descritivo e não focado no aluno e só surgir depois de o aluno ter oportunidade de trabalhar sobre a tarefa proposta. Inicialmente, o feedback surgiu na forma de simbologia para indicar ao aluno a existência de um erro; mais tarde, este tipo de feedback foi sendo substituído por comentários afirmativos ou interrogativos, que se podiam traduzir em chamadas de atenção; no final, os comentários passaram a apresentar-se na forma mista, incluindo frases afirmativas e frases interrogativas, com o intuito de facultarem pistas para os alunos melhorarem o seu trabalho e promover a reflexão.

Da análise sobre o efeito que a utilização deste último tipo de feedback teve no referido estudo, o comentário que incluía frases interrogativas foi o mais compreendido por alguns alunos, na medida em que estes compreenderam mais facilmente como deviam prosseguir o trabalho, procurando obter resposta para as questões apresentadas. Porém, para a autora, as respostas diretas dadas às questões colocadas no feedback, por vezes, impedem que os alunos reflitam e reorientem o seu raciocínio e, consequentemente, melhorem as suas produções.

Não estabelecendo aqui uma relação direta entre os resultados com a natureza das tarefas ou o tipo de feedback dado pelos professores no estudo citado anteriormente, apresenta-se o efeito que aquele teve no desempenho dos alunos de um modo global: alguns alunos conseguiram aprender a estrutura solicitada, apresentar as suas estratégias e melhorar as justificações das suas escolhas; certos alunos utilizaram o feedback para resolver uma segunda versão da resolução do exercício; outros desenvolveram o seu trabalho, apresentaram exemplos e alcançaram generalizações (Santos, 2018).

A autora realça que numa primeira fase do trabalho, os alunos apresentaram as suas explicações com base nos procedimentos que seguiram para resolver determinada tarefa, posteriormente, depois de receberem o feedback, os alunos já conseguiram justificar as estratégias que adotaram.

Destacou, ainda, o facto de os trabalhos realizados em grupos refletirem uma

60 maior evolução quando comparados com os trabalhos realizados individualmente.

Terroso et al. (2018) defendem que uma prática profissional que integre o feedback escrito de forma continuada apoia, por um lado, o professor a melhorar a qualidade do comentário que fornece aos alunos, por outro permite que os alunos compreendam e interpretem os comentários respeitantes ao seu trabalho. Os autores, ao apresentarem uma experiência realizada com quatro alunos, no âmbito da resolução de problemas, concluem que o feedback teve o efeito desejado em dois deles e que não surtiu efeito nos outros dois alunos.

Ao sucesso de dois dos quatro alunos associou-se o facto de o feedback os ter orientado para uma reflexão sobre as respostas dadas e de os ter incentivado a completar e melhorar o seu trabalho, bem como comunicar melhor as suas ideias.

Ao insucesso de um dos alunos associou-se a ideia de que o feedback curto, apesar de claro e direto, não o desafiou a procurar outro caminho. Tal como já foi referido, o feedback associado a uma tarefa que implique a resolução de problemas deve ser longo e focado nos conteúdos matemáticos (Santos, 2018).

Ao insucesso do último aluno também se associa a dimensão do comentário, que neste caso foi um pouco longo e integrou várias questões, o que poderá ter causado alguma confusão na interpretação do mesmo por parte do aluno.

Analisando os resultados apresentados pelos autores, “o feedback escrito deve ter em consideração o recetor da mensagem para que de facto possa funcionar como um elemento comunicativo com a firme intenção de ajudar os alunos a melhorar as suas produções e as suas aprendizagens”

(Terroso et al., 2018, p. 65), pelo que é importante que o professor adeque o conteúdo do que pretende comunicar a cada aluno. Na experiência levada a

61 cabo pelos autores, em que o feedback dado aos alunos não surtiu o efeito esperado, o professor, depois de refletir sobre o comentário elaborado, poderia adaptar o conteúdo do mesmo aos alunos a quem se destinava.

Costa (2021), ao relatar uma experiência realizada com alunos do 6.º ano de escolaridade, em que os estes realizaram tarefas relacionadas com a resolução de problemas, menciona “que o feedback escrito promove a melhoria das aprendizagens dos alunos com maiores dificuldades” (p. 20), ao nível dos conhecimentos e procedimentos matemáticos, e ao nível das capacidades envolvidas na resolução de problemas.

O autor conclui que o feedback escrito foi mais eficaz com alguns alunos, sendo que esta eficácia foi mais visível nas situações em que o feedback escrito se assemelhou ao feedback oral dado em contexto de sala de aula. Salienta, ainda, a importância de os comentários serem claros e de orientarem o aluno a refletir antes de registar as suas conclusões.

Todos os autores envolvidos nas experiências ou estudos anteriormente descritos reconhecem que a elaboração de um feedback eficaz é uma tarefa complexa, porém reconhecem e demonstram o grande potencial que esta prática de avaliação formativa pode ter na aprendizagem de conteúdos da área curricular de Matemática, em geral, e na resolução de problemas, em particular. Como tal, a investigação nesta área, a partilha de resultados sobre experiências e estudos realizados, a reflexão continuada e uma prática regular de feedback continuam a ser práticas pertinentes que necessitam de ajustes e melhorias constantes.

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