O coordenador de departamento como líder

O departamento disciplinar é um nicho de incubação de cultura da escola. Este serve para que os docentes se desenvolvam não só a nível pedagógico, como também como profissionais e em último patamar, como indivíduos (Lima, 2000). Chiavenato (2002) diz que ”A única maneira de uma organização ter sucesso em uma sociedade e economia baseadas no conhecimento é extrair o máximo possível das pessoas que trabalham com o conhecimento” (p.3). Tem-se notado, quer a nível central, quer dentro de cada estabelecimento de ensino, uma preocupações crescente de valorização das estruturas intermédias e consequentemente dos líderes intermédios, verificando-se que estes cargos são primordiais para a evolução da Escola como organização e na descentralização de influências. No caso concreto do coordenador de departamento, verifica-se que este cargo se tem vindo a complexificar, quer devido às competências exigidas, quer às funções impostas, pois além da representação em conselho pedagógico dos vários grupos disciplinares que coordena, da coordenação pedagógica e orientação efetiva dos mesmos, tem recentemente também a avaliação de desempenho dos docentes, a cargo deles. Neste sentido, o CD tem por objetivo primordial, envolver todos os elementos do seu departamento nas normas norteadores do departamento, incrementando deste modo a eficácia e a qualidade da escola e das mudanças inerentes à evolução da mesma.

Consideramos o CD um gestor de recursos humanos, e, consequentemente um negociador de conflitos; para que o CD consiga negociar (seja com os seus superiores, pares ou liderados), pode ter como estratégias: o confronto ou competição, a cedência, a inação, o abandono ou a resolução do problema. Não nos podemos no entanto esquecer que qualquer destas estratégias dependem de fatores determinantes, tais como: o contexto da negociação e o seu local; a organização física desse local; a presença de audiência; bem como o número de partes envolvidas (Caetano e Vala, 2007). É dentro do departamento que é mais natural existir uma comunidade colaborativa, pois as ligações profissionais e relações interpessoais são provavelmente mais próximas (Costa, Mendes e Ventura, 2000). Mas, para que a equipa de trabalho do líder sobreviva, tem que ser alcançado um ponto de frágil equilíbrio entre a segurança e a mudança (Bothwell, 1991). Como referem os autores Caetano e Vala (2007), muitas das negociações dentro das organizações acontecem em grupos de indivíduos, caso dos 34

departamentos, e a este nível, a negociação depende de términos de cedências, das condições de trabalho e da partilha de recursos. Neste tipo de negociação, o CD enquanto líder é muitas vezes o mensageiro de uma equipa e o alvo das pressões existentes.

O coordenador como líder que é, é também um gestor de grupos e por consequência condutor de reuniões, mas nunca se pode esquecer que é uma pessoa e que os restantes elementos também o são, pelo que deve respeitar as motivações, afetos, valores, conhecimentos e modos de interação de cada indivíduo. Deste modo, a relação que o líder estabelece com cada um dos seus liderados é basilar para os bons resultados alcançados, pois ele é o responsável major pela inteligência da equipa reunida, pelo que tem que se adaptar às expetativas e exigência dos outros e de cada momento (Parreira, 1982).

Num trabalho de grupo, como são as reuniões de departamento, as noções, pareceres e sentires diferentes são uma mais-valia para um trabalho profícuo; no entanto, e para que estas reuniões sejam uma ferramenta a usar em prol da comunidade educativa, deve existir coesão do grupo, normas e valores partilhados em conjunto; caso contrário, quando os líderes não estão aptos a dirigir uma reunião e os liderados capazes de se envolverem ativamente, pode haver dispersão de assuntos, desorientação nas tarefas, conflitos, decisões precipitadas, …, o que transforma uma reunião numa aglomeração catastrófica; resumindo, deve haver uma preparação exaustiva, operacional e fundamentada das reuniões, por parte dos líderes (Parreira, 1982). Os autores Rego e Cunha (2007) defendem que para que o grupo/ equipa se exprima nas reuniões, o líder deve “estar calado”, caso contrário pode impedir posições construtivas.

Com a recente criação dos mega agrupamentos, mais um repto é (im)posto à Escola e ao seu funcionamento, enquanto organização impulsionadora de lideranças, quer de topo, quer intermédias. Neste caso específico, os CD são os atores por excelência de coordenação, orientação e harmonização nas várias vertentes e relativamente aos restantes atores intervenientes no processo educativo (Cruz, 2013). Desta forma, a tarefa dos coordenadores de departamento, vê-se substancialmente acrescida e dificultada não só pelo aumento do número de docentes que constitui o departamento mas, mais ainda, pela explosão das diferenças que surgem entre os vários docentes, as suas práticas e o universo de alunos do mega agrupamento que se deve constituir numa única comunidade escolar (Sergiovanni, 2004).

O coordenador de departamento tem de ser o promotor de um trabalho de equipa eficaz. O trabalho em equipa tem que deixar de ser apenas uma engrenagem formada por indivíduos, para passar a ser de estruturas, em que se privilegia a cooperação como um trabalho consistente. Neste trabalho de equipas, devem realçar-se não só a cooperação entre os professores (que deve ser sempre um meio e não um fim), como também a organização flexível das mesmas (Cosme e Trindade, 2002).

Em qualquer instituição, a “estrutura normativa” forma um alicerce fundamental para o estudo da liderança organizacional, facto que se estende às lideranças intermédias, como é o caso da coordenação de departamento curricular. A sociedade está em constante mudança, o que se reflete no clima de liderança (e se aplica à escola), quer estas sejam as rápidas

alterações políticas, burocráticas, quer normativas, o que pode impedir uma liderança competente (Bothwell, 1991).

A implementação de uma gestão escolar participativa e democrática é atualmente uma vontade da sociedade, que entende esta como um dos possíveis caminhos, para uma escola eficaz integrando os seus alunos numa sociedade mais democrática. Neste sentido, a “autonomia das escolas” legislada através do Decreto-Lei n.º 115-A/98 de 4 de maio, do Despacho Conjunto n.º 198/99, de 3 de Março e do Decreto Regulamentar n.º10/99, de 21 de Julho, tem como objetivo não só aprofundar a democratização da escola (inclusive a nível dos órgãos de estruturas intermédias), como também potenciar a igualdade de oportunidades e garantir a qualidade na educação. Neste sentido, pode ler-se na introdução do D.R. 10/99, de 21 de Julho:

(…) no quadro de autonomia da escola, as estruturas de orientação educativa constituem formas de organização pedagógica da escola, tendo em vista a coordenação pedagógica e necessária articulação curricular na aplicação dos planos de estudo. Enquanto estruturas de gestão intermédia, desenvolvem a sua ação numa base de cooperação dos docentes entre si e destes com os órgãos de administração e gestão da escola, assegurando a adequação do processo de ensino e aprendizagem às características e necessidades dos alunos que a frequentam (…) . Sendo considerado no referido documento oficial, que as estruturas que colaboram com o conselho pedagógico e com a direção executiva, são responsáveis pela coordenação das atividades a desenvolver pelos docentes, no domínio científico-pedagógico. Das funções atribuídas a estas estruturas, há a destacar a articulação curricular, que deve promover a cooperação entre os docentes da escola ou do agrupamento de escolas, procurando adequar o currículo aos interesses e necessidades específicos dos alunos, devendo ser assegurada entre outros, através dos departamentos curriculares, nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico.

O Decreto Regulamentar refere ainda que a coordenação dos conselhos dos departamentos curriculares é realizada por docentes profissionalizados, eleitos de entre os docentes que os integram e que possuam, preferencialmente, formação especializada em organização e desenvolvimento curricular ou em supervisão pedagógica e formação de formadores. Das competências inerentes ao cargo de coordenador, realçam-se:

a) Promover a troca de experiências e a cooperação entre todos os docentes que integram o conselho de docentes ou o departamento curricular;

b) Assegurar a coordenação das orientações curriculares e dos programas de estudo, promovendo a adequação dos seus objetivos e conteúdos à situação concreta da escola ou do agrupamento de escolas;

c) Promover a articulação com outras estruturas ou serviços da escola ou do agrupamento de escolas, com vista ao desenvolvimento de estratégias de diferenciação pedagógica;

d) Propor ao conselho pedagógico o desenvolvimento de componentes curriculares locais e a adoção de medidas destinadas a melhorar as aprendizagens dos alunos;

e) Cooperar na elaboração, desenvolvimento e avaliação dos instrumentos de autonomia da escola ou do agrupamento de escolas;

f) Promover a realização de atividades de investigação, reflexão e de estudo, visando a melhoria da qualidade das práticas educativas;

g) Apresentar à direção executiva um relatório crítico, anual, do trabalho desenvolvido (Artigo 5.º).

Na data de vinte e dois de Abril de 2008, foi publicado o Decreto-Lei n.º 75/2008, posteriormente ratificado pelo Decreto-lei nº 137/2012 de 2 de julho (que não altera funções ou competências do CD), o qual reforça as lideranças das escolas conferindo maior eficácia, mas também mais responsabilidade, ao diretor, ao qual foi atribuído o poder de designar os responsáveis pelos departamentos curriculares, principais estruturas de coordenação e supervisão pedagógica.

O referido diploma destaca que a autonomia constitui não um princípio abstrato ou um valor absoluto, mas um valor instrumental, o que significa que do reforço da autonomia das escolas tem de resultar uma melhoria do serviço público de educação. Neste domínio, o supracitado Decreto-Lei estabelece um enquadramento legal mínimo, determinando apenas a criação de algumas estruturas de coordenação de 1.º nível (departamentos curriculares) com assento no conselho pedagógico, e aos quais queremos dar realce no presente projeto. Também o mesmo Decreto-Lei redefine as competências dos elementos do conselho pedagógico (aos quais pertencem os coordenadores de departamento), bem como especificamente das estruturas de coordenação educativa e de supervisão pedagógica, como é referido no seu art.º 42.

O Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 139-A/90, de 28 de Abril, e depois substancialmente alterado pelo Decreto-Lei n.º 1/98, de 2 de Janeiro, fez com que a avaliação de desempenho se convertesse num simples procedimento burocrático, sem qualquer conteúdo; deste modo, permitiu-se até que as funções de coordenação e supervisão fossem desempenhadas por docentes mais jovens e com menos condições para as exercer. De acordo com o Dec. Lei 15/2007, de 19 de janeiro, e em conformidade com os princípios estabelecidos no mesmo, a carreira docente passará a estar estruturada em duas categorias, ficando reservado à categoria superior, de professor titular, o exercício de funções de coordenação e supervisão.

No art.º 5º do Capítulo II, do Dec. Lei 15/2007, nas suas disposições transitórias e finais refere que são assegurados por professor titular pertencente à escola, preferencialmente com formação especializada nos domínios da organização e desenvolvimento curricular, supervisão pedagógica e formação de formadores e orientação educativa, vários cargos entre os quais o de Coordenação do departamento curricular, e são-lhe atribuídas as funções de:

a) Coordenação da prática científico-pedagógica dos docentes das disciplinas, áreas disciplinares ou nível de ensino, consoante os casos;

b) Acompanhamento e orientação da atividade profissional dos professores da disciplina ou área disciplinar, especialmente no período probatório;

c) Intervenção no processo de avaliação do desempenho dos docentes das disciplinas, áreas disciplinares ou nível de ensino.

O Decreto-Lei n.º 75/2008 de 19 de Janeiro fortifica os poderes do diretor, mas também as suas responsabilidades, das quais destacamos o poder de indicar os candidatos a coordenador de departamento curricular, e pode delegar obrigações aos professores que julga terem mais capacidades e habilidades para o desempenho do cargo. Neste domínio, o presente Decreto-Lei estabelece um enquadramento legal mínimo determinando apenas a criação de algumas estruturas de coordenação (departamentos curriculares) com assento no conselho pedagógico.

No seu Artigo 42.º - Estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica é explícito os objetivos basilares dos departamentos curriculares e funções dos CD respetivos ao referir que:

1 — Com vista ao desenvolvimento do projeto educativo, são fixadas no regulamento interno as estruturas que colaboram com o conselho pedagógico e com o diretor, no sentido de assegurar a coordenação, supervisão e acompanhamento das atividades escolares, promover o trabalho colaborativo e realizar a avaliação de desempenho do pessoal docente.

2 — A constituição de estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica visa, nomeadamente:

a) A articulação e gestão curricular na aplicação do currículo nacional e dos programas e orientações curriculares e programáticos definidos a nível nacional, bem como o desenvolvimento de componentes curriculares por iniciativa do agrupamento de escolas ou escola não agrupada;

b) A organização, o acompanhamento e a avaliação das atividades de turma ou grupo de alunos;

c) A coordenação pedagógica de cada ano, ciclo ou curso; d) A avaliação de desempenho do pessoal docente.

O decreto Regulamentar 10/2009 de 21 de julho refere ainda que a coordenação dos conselhos dos departamentos curriculares é realizada por docentes profissionalizados, eleitos de entre os docentes que os integram e que possuam, preferencialmente, formação especializada em organização e desenvolvimento curricular ou em supervisão pedagógica e formação de formadores. Das competências inerentes ao cargo de coordenador, realçam-se:

a) Promover a troca de experiências e a cooperação entre todos os docentes que integram o conselho de docentes ou o departamento curricular;

b) Assegurar a coordenação das orientações curriculares e dos programas de estudo, promovendo a adequação dos seus objetivos e conteúdos à situação concreta da escola ou do agrupamento de escolas;

c) Promover a articulação com outras estruturas ou serviços da escola ou do agrupamento de escolas, com vista ao desenvolvimento de estratégias de diferenciação pedagógica;

d) Propor ao conselho pedagógico o desenvolvimento de componentes curriculares locais e a adoção de medidas destinadas a melhorar as aprendizagens dos alunos;

e) Cooperar na elaboração, desenvolvimento e avaliação dos instrumentos de autonomia da escola ou do agrupamento de escolas;

f) Promover a realização de atividades de investigação, reflexão e de estudo, visando a melhoria da qualidade das práticas educativas;

g) Apresentar à direção executiva um relatório crítico, anual, do trabalho desenvolvido (Artigo 5.º).

As estruturas intermédias, nomeadamente os departamentos curriculares, são, como podemos constatar pela lei vigente e atrás abordada, um corpo que está pleno de competências e funções, mas por vezes e contraditoriamente esvaziado das mesmas. Apesar da importância apesar da importância que lhes é atribuída, esta não deixa de por vezes tomar um carácter retórico, já que as limitações (im)postas pela lei e aplicadas pelos elementos da direção limitam substancialmente a aplicação/implementação de cargos e desenvolvimento de competências.

Como já superiormente referimos, com a Lei de Bases do Sistema Educativo, a formação especializada aponta para a qualificação do exercício de cargos com diligência clara na Escola, diligência esta que supostamente proporcionaria ao líder um caminho estratégico num contexto descentralizador e autónomo (Costa, Mendes & Ventura, 2000).

O enfoque na formação de docentes bem como na conceção de modelos de liderança (entre outros) revelam como há escolas que se esforçam para que os seus docentes se envolvam mais na vida profissional sem ser na sala de aula e se tornem mais comprometidos nas táticas realizadas (Fullan & Hardgreaves, 2001). Mas a liderança escolar, tem tendência a resguardar- se nos processos legais para atuar, não podendo esquecer os paradigmas e valores que não são impostos mas sim partilhados pelos indivíduos que os subscrevem (ou ratificam). De acordo com estes princípios, a liderança escolar deveria exigir que, para além da lei, também moralmente, quem a exerce – seja na gestão intermédia ou na cúpula - esteja possuidor de saberes especializados para o seu exercício (Costa, Mendes & Ventura, 2000), pois:

As escolas são estabelecimentos aos quais está confiada uma missão de serviço público, que consiste em dotar todos e cada um dos cidadãos das competências e conhecimentos que lhes permitam explorar plenamente as suas capacidades, integrar -se activamente na sociedade e dar um contributo para a vida económica, social e cultural do País. É para responder a essa missão em condições de qualidade e equidade, da forma mais eficaz e eficiente possível, que deve organizar-se a governação das escolas. (Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril Preâmbulo).

Esta organização implica que as estruturas de liderança intermédia atuem como um catalisador do desenvolvimento dos alunos e consideramos que uma dessa estruturas privilegiadas é a coordenação de departamento curricular, à qual por excelência é atribuída a coordenação e supervisão pedagógicas, prestando deste modo um serviço basilar na melhoria e qualidade de sucesso do aproveitamento escolar. Como inerência do desenvolvimento do cargo de CD, este deverá, como líder que é, de revelar habilidade de comunicação numa perspetiva colaborativa e reflexiva, essenciais para uma mobilização dos docentes por si liderados, sempre com a finalidade máxima da pedagogia (Sequeira, 2012).

Os coordenadores pedagógicos são gestores educacionais intermédios por excelência e detêm uma função inestimável de união no seio da comunidade educativa. No segundo e terceiro ciclos do ensino básico e no ensino secundário, várias são as áreas de gestão pedagógica intermédia existentes, das quais se destacam os CD. São estes, “que coordenam e dirigem os professores da mesma disciplina ou de várias disciplinas da mesma área do saber, a quem cabe a representação no conselho pedagógico” (Costa, Mendes e Sousa, 2000). Se tivermos em conta os vários cargos que existem no âmbito da gestão pedagógica intermédia, o CD, assume um papel de supremacia e pertinência enorme, pois a sua função é estratégica a diversos níveis: o seu assento no conselho pedagógico confere-lhes um papel fulcral de articulação deste órgão de coordenação com os seus respetivos liderados. Também nos aspetos da articulação e planificação disciplinares têm uma missão crucial na co construção de uma conceção holística do ensino e na estruturação integrada e interligada de conteúdos; também a si são atribuídos o sucesso da articulação curricular vertical (que é logrado pelas suas competências de liderança e mobilização) (Costa, Mendes e Sousa, 2000).

Silva, (2008), alerta-nos que para um melhor e mais aprofundado entendimento da estrutura que é o conselho pedagógico, bem como da doutrina inerente aos membros que o compõem, tem que ser usada uma lente mais informal e micrométrica, no sentido de discernir as congruências de ação subjacentes e do poder exercido/acatado. Temos no entanto consciência que uma práxis de liderança proficiente na escola tem que ser mais que uma alteração de dogmas, tem que ser uma alteração de concordância das escolas como identidades morais que impelem os seus intervenientes a construir o que é correto (baseado em valores, conceitos e propósitos comuns). Com estas práticas, pretende-se a existência de uma “voz moral” que tenha repercussão direta na própria educação dos alunos.

Os departamentos e o cargo do seu coordenador são uma criação/ consequência da autonomia das escolas e, tal como ela, são sujeitos a alterações nas suas tradições escolásticas e submetidos a frequentes contradições, tanto o CD no seu desempenho como líder, como nas restantes incumbências e competências expectáveis a este cargo – advindo do reforço de atributos legados a esta e outras estruturas de liderança intermédias, através do aumento de coordenação e responsabilidades. Apesar do cargo de CD ser relativamente recente, pois ele provém de outra estrutura mais restritiva, quer em termos de funções, quer de elementos que a constituíam – que era a de grupo disciplinar e consequentemente o cargo de delegado de grupo -cargo criado com cariz facultativo pelo Decreto 48572/1968 de 9 de setembro, tendo 40

posteriormente adquirido um estatuto obrigatório. Este cargo de visão mais restritiva, personalizada e até mais caseira, era eleito pelos seus pares e extingue-se com a criação dos departamentos curriculares e consequentemente dos coordenadores de departamento. Este, agora em exercício, passou ter um papel teoricamente mais relevante porque mais abrangente, repleto de encargos, responsabilidades burocráticas e humanas, tornando-se também mais impessoal. Se por um lado é exigido mais trabalho e que este seja mais colaborativo/reflexivo, por outro, o aumento de liderados a seu cargo entre outros fatores confere-lhe um aspeto muito mais administrativo, fatores provenientes da autonomia das escolas. Na tabela que se segue esclarecemos quais as competências atribuídas respetivamente ao delegado disciplinar e ao coordenador de departamento.

Tabela 2.Competências do Delegado de Grupo e do Coordenador de Departamento. [Adaptado de: Tuna (2009, p.105)]

Competências do Delegado de grupo, subgrupo, disciplina ou

especialidade

Competências do Coordenador do departamento curricular

• Estimular a criação de condições que favoreçam a formação contínua e apoiar os professores menos experientes;

• Coordenar a planificação das atividades pedagógicas e promover a troca de experiências e a cooperação entre os professores do grupo;

• Assegurar a participação do grupo na análise e crítica da orientação pedagógica; • Orientar diretamente o professor em profissionalização, na área da conceção e realização do projeto de formação e ação