O currículo – dimensão integral

O étimo latino do termo currículo é o verbo currere, que significa correr. Em contexto escolar podemos dizer que é o trajeto ou a caminhada a percorrer pelo aluno durante o seu percurso.

É nossa intenção refletir sobre o currículo, as suas funções e os seus atores, adotando os contributos teóricos de autores de renome como Zabalza (1997), Roldão (1999), Alonso (2002), Pacheco & Paraskeva (1999), Gimeno Sacristán (2000), Saviani (2003), Moreira e Candau (2003), Morin (2003), entre outros.

O currículo oficial tem como objetivo principal orientar alunos e professores, de maneira a dar cumprimento às prescrições e diretrizes do sistema educativo; mostra-nos o que está previamente traçado de acordo com as políticas educativas, no que concerne a saberes, valores e metas, que estão preconizados e se mantêm até ao final da sua formação escolar, neste caso, o ensino básico. Podemos considera-lo como o percurso a realizar pelo aluno, desde o início das suas aprendizagens, o decorrer da sua trajetória e o seu final; a trajetória prevista pode ser alterada e adaptada, de acordo com o ritmo diferenciado de cada aluno, mediante o sucesso e/ou insucesso registado, tendo em consideração, propensões, dificuldades e posterior adaptação.

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Concordamos, pois, com Miguel Zabalza, quando diz que

El curriculum es el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, etc., que se considera importante trabajar en la escuela año tras año (Zabalza, 1997, p. 14).

Porém, na construção do currículo está implícita a sua implementação, bem como a consecução da mesma. Saviani (2003), Moreira & Candau (2003), Sacristán (2000) e Roldão (1999) enfatizam que é a partir da participação ativa de professores implicados em diferentes anos, em diferentes níveis e em diferentes disciplinas que o currículo deveria ser edificado. Para estes autores, a participação dos professores na implementação do currículo – a sua didatização –, é o desafio principal da contemporaneidade escolar.

Após a problematização acima apresentada sobre currículo, podemos dizer que é na sua essência uma construção cultural, e como tal, nele está contemplada uma determinada seleção de conteúdos programáticos que incidem sobre os saberes a trabalhar, no que concerne à natureza e quantidade dos conteúdos a serem desenvolvidos e à sequência que é dada a conhecer aos alunos durante o processo ensino e aprendizagem, importa ter em atenção os alunos e o contexto. Todavia, ao considerarmos que currículo é cultura, compete-nos refletir sobre qual a seleção de elementos culturais a integrar, elementos que contribuem para a diversidade curricular e para o modo de os relacionar com o saber a trabalhar com os alunos.

Luísa Alonso afirma que

(…) o currículo é o instrumento que possibilita a clarificação partilhada das intenções e valores acerca do que é importante ensinar/aprender na escola e a sua tradução em propostas de intervenção relevantes e significativas para a formação e socialização das novas gerações. É também um meio fundamental para o desenvolvimento da profissionalidade dos professores, através de processos de reflexão, investigação e colaboração necessários à sua construção social nas escolas e nas aulas (Alonso, 2002, p. 59).

Destas considerações, ressalta o sentido e o valor do currículo para o processo de ensino e aprendizagem. A autora evidencia o contributo que o currículo traz aos alunos,

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através da clarificação do que é importante ensinar e aprender aprendizagem e para os professores, na reflexão, na pesquisa, no trabalho de equipa e para os desafios. Neste caso, não só em função da escola e da sala de aula, mas também em função da comunidade envolvente, isto é, numa perspetiva socializadora. Na nossa opinião, são aqui de novo invocados os quatro pilares da educação holística. Não são só os conhecimentos que estão em causa, mas também as competências, o relacionamento entre pares e a forma de ser e estar de alunos e professores.

Por sua vez, António Moreira e Vera Candau enfatizam que,

(…) filmes, anúncios, modas, costumes, danças, músicas, revistas, espaços urbanos etc. precisam adentrar as salas de aulas e constituir objetos da atenção e da discussão de docentes e discentes. (…) se pretendemos abrir espaço na escola para a complexa interpenetração das culturas e para a pluralidade cultural, garantindo a centralidade da cultura nas práticas pedagógicas, tanto as manifestações culturais hegemônicas como as subalternizadas precisam integrar o currículo, devendo ser confrontadas e desafiadas

(Moreira & Candau, 2003, p. 163).

Estes autores invocam a necessidade da escola e mais precisamente o currículo não deixarem à margem a diversidade cultural, com que se deparam os diversos estabelecimentos de ensino nos dias de hoje. Para tal, os autores afirmam que compete à escola e, principalmente, aos professores apostar na ação educativa, munindo-se de estratégias pedagógicas, que lhes permitam ultrapassar e enfrentar os desafios, dando ênfase à valorização da heterogeneidade das manifestações da cultura.

Reconhecendo a programação didática como sustentáculo da implementação do currículo, importa que tenhamos em consideração as diversas atividades escolares, a especificidade de cada disciplina, as orientações metodológicas para a sua aplicação e desenvolvimento. Na procura de um enfoque mais amplo do currículo, é fundamental que nele se evidencie a organização do trabalho pedagógico – o saber escolar e as suas orientações, ao encontro do ensino e da aprendizagem, no que concerne, não só aos conteúdos implícitos, mas também a métodos e a técnicas a utilizar (Saviani, 2003).

É nesta dialética, entre a teoria e prática, que a didática é capaz de provocar uma reorganização no currículo; quando esta procura exceder a visão meramente técnica, por uma visão prática, por outras palavras, quando transcende da teoria para a ação, o

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professor vê-se confrontado com obstáculos e/ou desafios que o levam a reorganizar o currículo. Deste modo, podemos aferir que não cabe ao currículo ser objetivado como um recurso fechado nele e estanque, mas sim aberto e propiciador de uma práxis ativa, na medida em que o seu propósito é converter as diretrizes prescritas em ação e movimento; permite, assim, através da função socializadora, que cada instituição assume, fomentar a construção do conhecimento, a partir da interação das práticas educativas, no contacto com a cultura. Assim, o currículo está sujeito à reestruturação e à adaptação, uma vez que leva à construção de um plano, com base num diagnóstico previamente elaborado, confronta a inter-relação dos conteúdos e princípios nele presentes com o contexto cultural, com o perfil dos intervenientes, levando à implementação dos mesmos, sustentada no diálogo entre docentes e alunos.

Reforçamos a problematização anteriormente apresentada, com as ideias de Sacristán (2000, p. 18): “(…) o currículo é um elemento nuclear de referência para analisar o que a escola é de fato como instituição cultural e na hora de elaborar um projeto alternativo de instituição”.

Para além disso, Sacristán (2000) e Pacheco & Paraskeva (1999) mencionam a articulação entre a intenção e a práxis, a qual resulta de decisões de diferentes atores e contextos, para além do educativo e do social, o político, o administrativo, o de gestão e realização; essa articulação traduz-se na conduta que encaminha a intenção até à práxis, que influencia a escola e a relaciona com os seus profissionais. Assim, os autores apresentam um modelo de interpretação do currículo, apresentando as seis seguintes fases:

- o currículo prescrito, que é emanado por agentes ministeriais e construído por equipas especializadas propostas pela tutela;

- o currículo apresentado, que é colocado na prática, através dos programas e dos manuais de apoio e onde, pela primeira vez, estão patentes as principais linhas orientadoras e decisórias do currículo prescrito;

- o currículo moldado, que se traduz em planificações que o docente ou um conjunto de docentes produz;

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- o currículo em ação, que se relaciona com o conjunto de aprendizagens que o professor aplica na prática em contexto de sala de aula;

- o currículo realizado, que é aquele que os discentes aprendem; - o currículo avaliado, que diz respeito àquilo que o professor avalia.

Corroboramos também Roldão (1999), quando afirma que as questões fundamentais relativas à gestão do currículo incidem,

- nas ambições da escola; - nas opções e prioridades;

- nas aprendizagens; nos métodos;

- nos modos de funcionamento e organização da escola e das aulas; - na avaliação do resultado das opções tomadas;

- na informação e na divulgação.

Durante o desenvolvimento curricular, são tomadas diversas opções por parte do poder central até à implementação do currículo. Porém, concordando e relacionando o que defendem Roldão (1999) e Sacristán (2000), pensamos que tanto a escola como o professor iniciam uma verdadeira gestão do currículo, quando este se encontra na fase de moldação. É nesta fase que pela primeira vez, a escola e os docentes contactam com o currículo prescrito pelos agentes ministeriais e com os programas. Nesta fase, os professores têm a oportunidade de intervir sobre os mesmos construtivamente, avançando na configuração das etapas subsequentes. Tendo em conta a visão da instituição onde lecionam, os docentes podem tomar as suas opções e prioridades, os objetivos que perseguem, os métodos eleitos e as estratégias que possam propiciar as melhores aprendizagens para os alunos.

Miguel Zabalza esclarece a diferença entre a programação e programa:

La programación supone asumir la situación general, permanente o coyuntural, de la escuela y del grupo de alumnos con el que se pretende trabajar. Lo que el Programa plantea como propuesta general se ha de traducir a un proyecto curricular adecuado para una situación concreta, con unas características particulares. Eso implicará tareas de

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diagnóstico previo de las situaciones y de los alumnos y prestar una atención permanente al grado de viabilidad y pertinencia del diseño finalmente elaborado con respecto a la situación en que se aplica. En ese sentido no puede ser indiferente a la conversión del programa en programación el hecho de que ha a de aplicarse a una escuela con niños rurales de escaso background cultural o a una escuela en la que predominan hijos de profesionales. Para que los resultados sean los mismos o tiendan a serlo ha de hacerse una programación capaz de generar «proyectos curriculares» lo suficientemente diversos como para responder adecuadamente a las exigencias de esas diversas situaciones de partida (Zabalza, 1997, p. 14).

Cabe, pois, à escola reorientar o currículo, a partir da análise do programa e das condições em que ele passa de um conjunto de conteúdos e diretrizes, à ação, ou seja, à implementação de atividades pedagógicas. É nessa fase que o projeto curricular se evidencia através do que quer dar a aprender; é a fase da implementação prática. A escola organizar-se e seleciona a forma de estar na comunidade que a envolve, consoante o contexto que insere. A autonomia da escola resulta da gestão que procura executar per se, assumindo “[a] iniciativa e [a] responsabilização, bem como a capacidade e o poder de avaliar e reformular” (Roldão, 1999, p. 50).

A conceção de projeto aponta para uma perspetiva que implica ação, reflexão e trabalho de equipa dos docentes, mas também integrando o esforço dos alunos e da comunidade. Somente, a partir de um envolvimento ativo, dinâmico e coeso dos diferentes atores e intervenientes se podem facultar respostas positivas e complexas à comunidade, tendo em conta as características de cada contexto. Pensamos que todas as escolas com tendência para implementar e desenvolver projetos de ensino e aprendizagem são capazes de estimular a articulação e a transversalidade de saberes, pelos diferentes níveis de ensino, bem como pelas distintas disciplinas.

Assim, o currículo assume-se, não apenas pela sua constituição, mas também como uma oportunidade de promover atividades e estratégias, colocadas em prática de diversas formas, para estimular as aprendizagens, levando à consolidação de conhecimentos; os professores procuram, pois, nortear-se pela promoção em simultâneo de condições que levem ao desenvolvimento de competências, que sejam organizadas não separadamente, em que as disciplinas e os saberes científicos são fragmentados, mas num enfoque inter e transdisciplinar, pela interação do conjunto de saberes, sua aplicação e contextualização, implicando os alunos num trabalho entre pares.

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A coerência curricular é, assim, baseada na relação entre áreas disciplinares, ou seja, na relação interdisciplinar (Roldão, 1999). No estabelecimento dessa relação, consideramos que cabe aos docentes estar recetivos à mudança e apelar ao seu empreendedorismo na escola, pois, reforçamos a ideia que não é com atitudes fracionadas nem com uma visão multidisciplinar do ensino, que se desenvolvem raciocínios complexos; trata-se de implementar novas práticas de aprendizagem e projetos comuns, a fim de se construir conhecimento em conjunto e em cooperação, em contexto e para uma mudança positiva das situações vivenciais.

No entanto, mais recentemente tem sido considerada, por alguns estudiosos, a complexidade dos saberes, apelando a uma atitude e a um pensamento transdisciplinares. Esta recente conceção vai mais além do que a anterior, a contemplada pela interdisciplinaridade; nesta, defende-se a não existência de barreiras entre os diferentes saberes; predomina a necessidade de uma interação tal, entre as diferentes disciplinas, dificultando, por vezes, a percepção de onde acaba e principia uma nova disciplina. No paradigma transdisciplinar, importa propiciar aos alunos uma cultura globalizante dos conhecimentos que construíram, para que possam encarar a sociedade contemporânea, a realidade em que se integram. Aos educadores, compete-lhes refletir e, eventualmente, modificar comportamentos e atitudes face ao ensino-aprendizagem de qualquer unidade disciplinar que componha o currículo escolar. Edgar Morin elucida, afirmando;

No que concerne à transdisciplinaridade, trata-se freqüentemente de esquemas cognitivos que podem atravessar as disciplinas, às vezes com tal virulência, que as deixam em transe. De fato, são os complexos de inter-multi-trans-disciplinaridade que realizaram e desempenharam um fecundo papel na história das ciências; é preciso conservar as noções chave que estão implicadas nisso, ou seja, cooperação; melhor, objeto comum; e, melhor ainda, projeto comum (Morin, 2003, p. 115).

Outro aspeto a considerar no currículo como algo ativo, transformador e transdisciplinar na ação, é a organização do tempo e do espaço, isto é, onde ele é aplicado e em que circunstâncias ou contextos. Em primeiro lugar, importa que estes dois polos inseparáveis sejam preconizados, não só pela atitude formal, que a escola ministerialmente alude, mas cabe evidenciar o processo de ensino-aprendizagem na articulação entre as experiências formais, construídas nos estabelecimentos de ensino e,

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pelas experiências, por vezes, ignoradas, ocultas, não formais e informais que o aluno vai vivenciando e das quais transporta conhecimentos para dentro da escola e da sala de aula. Desta transposição do tempo e do espaço nos fala Maria da Glória Gohn.

Trata-se de uma concepção ampliada, que alarga os domínios da Educação para além dos muros escolares e que resgata alguns ideais já esquecidos pela humanidade, como, por exemplo, o de civilidade. Busca-se uma nova cultura escolar que forneça aos alunos instrumentos para que saibam interpretar o mundo. (...)

É preciso agregar ao ensino formal, ministrado nas escolas, conteúdos da educação não- formal, como os conhecimentos relativos às motivações, à situação social, à origem cultural dos alunos, etc (Gohn, 2001, pp. 101, 105).

Torna-se, todavia, imprescindível que haja uma interação entre os dois currículos (o formal e o oculto), pensando que somente a partir das suas constantes reestruturações é que se podem concretizar novas aprendizagens, logo, originar o desenvolvimento e a transformação do aluno. Também aponta o Despacho nº 17169/2011 de 23 de dezembro:

O currículo nacional deve definir os conhecimentos e as capacidades essenciais que todos os alunos devem adquirir e permitir aos professores decidir como ensinar de forma mais eficaz, gerindo o currículo e organizando da melhor forma a sua actividade lectiva (Despacho nº 17169/2011 de 23 de dezembro).

Para além do currículo formal e prescrito, emanado pelo poder central, cabe então aos docentes considerarem um outro currículo, aquele que por vezes está oculto (o não- formal e o informal). Este é vivenciado pelos alunos nas diversas experiências externas à escola, que cooperam intrinsecamente com o currículo formal. Nesta linha de pensamento, Miguel Zabalza argumenta que a escola é um dos agentes sociais, no âmbito da qual os sujeitos,

- desarrollan su personalidad;

- establecen las bases de relación ellos mismos y la sociedad, entre ellos mismos y la cultura;

- y con el que el proprio contexto entra en relación con la escuela en una dinámica de intercambio mutuo de influencias de todo tipo (Zabalza, 1997, p. 39).

É na reflexão do currículo e do projeto curricular que cabe ao docente planificar as suas aulas e, assim, assumir-se como um gestor do currículo na sala de aula ou fora desta. Como tivemos oportunidade de refletir, gerir o currículo é tomar decisões, no que

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respeita à forma de atuar diante da escola, da turma e dos alunos, ambicionando que estes possam construir as aprendizagens pretendidas. Sublinhamos: é nesta linha entre o currículo prescrito, escola, programa e programação que o papel do professor se interliga.

Entendemos, portanto, no que respeita ao processo de ensino-aprendizagem, que cabe aos docentes tomar as decisões curriculares mais importantes para a sala de aula e para os alunos, com base na análise do currículo emanado pelo poder central, no programa e no projeto educativo, tendo os alunos no centro das aprendizagens como sujeitos ativos e não como simples objetos; desta forma, reconhecemos que o currículo se constitui como agente de mudança e de transformação, através da interação com os seus atores mais diretos. Para que a aplicação do currículo se assuma no terreno como uma praxis, torna-se necessário que os docentes admitam a planificação no tempo e no espaço, como previsão de trabalho e como meio de regulação, per se e para os alunos, bem como mediador das aprendizagens formais, não formais e informais.

Importa que no planeamento do trabalho docente, este relacione a teoria e a prática, observe, reflita e espelhe as necessidades que cada contexto solicita, bem como revele enfoques realistas que possam ser, verdadeiramente, praticáveis na comunidade escolar à qual pertence; a intenção do professor passa por transpor a visão teórica para uma didatitazação dos conteúdos programáticos. Neste contexto, planificar não significa programar; significa, sim, preparar para a execução ao longo do ano, na unidade e na sala de aula. Desta forma, o docente planifica o que está para acontecer no contexto da comunidade em que está inserido, tendo em conta fatores como a textura socioeconómica e a faixa etária dos discentes, associada ao desenvolvimento cognitivo dos mesmos.

Na mesma linha, Richard Arends enfatiza que

Os professores planificam para diferentes períodos de tempo, variando do próximo minuto ou hora, à próxima semana ou ao próximo mês ou ano. Se a planificação da escola ou a planificação profissional de alguém estiverem implicados, os períodos de tempo podem até estender-se por vários anos. Obviamente, planificar o que fazer amanhã é muito diferente de planificar um ano inteiro (Arends, 2008, p. 10).

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Nesta perspetiva, cabe ao docente planificar ao longo do ano, delimitado as balizas gerais das unidades de ensino, ainda que numa perspetiva macro – mais abrangente, baseando-se na leitura dos programas. Esta leitura permite aos professores nortearem-se por aspetos comuns, prevenindo, assim, que cada docente aborde conteúdos díspares face a outro professor. Daí surgirão as perspetivas meso e micro. Este planeamento possibilita a distribuição do tempo de cada unidade de ensino, a clarificação geral de estratégias e de recursos e, de outros aspetos que possam ser suscetíveis de inter e transdisciplinaridade entre as diferentes disciplinas.

Porém, nas palavras de Arends (2008) a eficácia da planificação a longo prazo – a programação macro – assenta na capacidade de articulação de três aspetos:

- atitudes e temas gerais, ou seja, abre hipóteses às preferências de cada professor, no que concerne a atitudes, valores ou temas gerais a passar aos alunos; portanto, é dada uma certa liberdade ao docente para decidir sobre a serem trabalhados ao longo do ano e a partir de vivências identificadas e que não podem ser tratados numa única aula.

- cobertura, isto é, são bastantes os temas a abordar durante o ano letivo; o currículo é longo e o tempo é curto; todavia, importa que se tomem decisões relativamente a prioridades quanto ao que lecionar, isto é, aquilo que entenda como primordial.

- ciclos do ano letivo, que se traduz na calendarização escolar e anual, que compreende a planificação de conteúdos antecipadamente ou não. Ou seja, não é coerente iniciar-se uma nova unidade ou tópico em véspera de interrupção letiva.

Contudo, no que concerne à planificação da unidade, isto é, a médio prazo – a programação meso –, esta permite clarificar os objetivos mais pormenorizadamente face ao planeamento a longo prazo – a programação macro. Possibilita aos docentes delinear as metas intermédias, reorganizar os conteúdos ajustados ao contexto e a distribuição destes pelas aulas – a programação micro; permite aferir os materiais a utilizar, planear linhas orientadoras de atividades de recuperação e de enriquecimento de aprendizagens.