O currículo vivido

As aulas foram realizadas na Escola Municipal Maria Teixeira Lima, dona Nenê, das 19 às 21 horas em horário reduzido para atender às necessidades dos alunos, em sua maioria formada por trabalhadores e donas de casa. As observações foram realizadas durante os meses de fevereiro a setembro de 2018 e o olhar mais acentuado focou no currículo de Matemática.

Uma característica percebida e que chamou bastante a atenção foi o fato de que a professora polivalente também possui uma trajetória de escolaridade tardia, tendo frequentado a EJA nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Pode-se notar uma preocupação desta e um carinho com os alunos, em todas as situações de aprendizagem vivenciadas, com um intenso respeito com os mesmos e suas histórias de vida, traduzido numa maior horizontalidade na relação entre alunos e professora.

Na primeira aula observada, notou-se que a professora havia optado por uma formação de sala de aula em círculo, porém, nas demais aulas, a formação havia voltado à tradicional, em forma de fileiras. Ao ser indagada, a professora respondeu que foi esta uma opção dos alunos, que não se sentiram bem em círculos. Neste sentido, pode-se perceber, durante as observações em sala de aula que, embora houvesse essa maior horizontalidade, ainda o modelo adotado e vivenciado se pareceu muito com a educação bancária citada por Freire (2013), pois a dinâmica da aula esteve centrada na professora e esta trazia para a sala de aula, situações definidas a priori, passando os conteúdos para os alunos copiarem da lousa e, em seguida, parando para explicar os mesmos. O apêndice A é um exemplo, cedido pela professora, da atividade que estava sendo proposta aos alunos.

Percebe-se que desta forma fica difícil situar alunos e professores como sujeitos de suas práticas, razão pela qual se faz a crítica do modelo educacional vigente e muito presente mesmo nas aulas da EJA, em alfabetização de jovens e adultos.

A opção pela utilização do tema gerador, metodologia freireana, nas aulas de Matemática deste Projeto poderia contribuir para uma educação mais humana e emancipadora, sobretudo através da possibilidade de aproximação entre alunos e professores, através do reconhecimento de saberes diferentes, porém não melhores ou piores e com esta prática realmente transformar os envolvidos em sujeitos no processo de produção do conhecimento (FREIRE, 2013).

E é assim, como sujeitos, que ambos começam a refletir sobre a sua realidade, sempre iniciando no local (cá), buscando compreender a macrorrealidade (lá) e voltar ao ambiente local, com uma compreensão mais crítica para transformar esta realidade.

Já copiaram? A professora pergunta algumas vezes e espera um pouco. Em seguida, pede para prestarem atenção e começa a explicar o que é sequência em ordem crescente e pede para os alunos preencherem o quadro.

Em outra aula observada, a professora trouxe um exercício de Matemática, colocando na lousa e, novamente pedindo para os alunos copiarem. Anotei, também as questões propostas, apresentando-as no box abaixo:

A sequência da aula foi a mesma da anterior: cópia da lousa, explicação do professor e resolução dos exercícios, sem uma vinculação com situações de vida dos alunos. Nas aulas observadas, notou-se que o ensino tradicional imperou e que as aulas de Matemática repetiam uma mesma forma já conhecida e relatada: alunos sentados em fileiras, atividades sendo copiadas da lousa e trabalhando com questões retiradas de livros didáticos, sem nenhuma ligação com o cotidiano vivenciado por todos.

Em se tratando do currículo vivido nas aulas observadas, não houve em nenhum momento a utilização de situações reais problematizadas e trazidas para serem discutidas em sala. Em vários momentos, pode-se perceber o fatalismo dos alunos através de suas poucas falas, de seus poucos momentos de participação e da sua tácita aceitação de inferioridade. Não foram poucas vezes em que se puderam perceber falas de resignação e de uma falta de crença na sua capacidade de aprendizagem.

Uma das alunas relatou que não prestava para a escola e que não conseguia aprender, por ser burra e inferior. Outra delas disse que a falta de escola fazia com que ela se sentisse inferior a outras pessoas, mas, em geral, há pouco diálogo na sala de aula.

Para Caraça (2002), assim como Freire (2013), a educação tem por objetivo despertar a consciência adormecida dos homens, portanto, fazer com que sejam sujeitos de sua prática, e, refletindo, agindo, refletindo novamente, pode-se vivenciar o movimento constante da realidade. Sendo sujeitos de seu processo de conhecer e tendo a realidade como

Calcule:

a) 5% de 70 b) 12% de 82 c) 20% de 300 d) 25% de 180

mediadora, educador e educando vão falando e refletindo sobre o que falam e vão tendo uma atitude humana fazendo uso da práxis, outro conceito utilizado para a análise do Projeto Leitores de Mundo.

Pode-se acompanhar a preparação das aulas de matemática pela professora que recebe orientação semanal com a coordenadora pedagógica da escola. Nestes momentos, notou-se que há momentos de formação que procura refletir sobre a realidade das situações presentes em sala de aula, ou seja, a reflexão sobre a ação visando uma ação mais renovada e crítica. A orientadora do Projeto, que também é diretora da escola, em uma das reuniões acompanhadas, reflete com a professora alfabetizadora. Esta traz as suas dúvidas e, juntas preparam as aulas que serão aplicadas durante a semana. Percebeu-se forte presença de atividades de letramento, baseadas, sobretudo no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, porém não houve uma maior preocupação com as especificidades da faixa etária com a qual a professora estava trabalhando.

Porém, nos momentos acompanhados não houve o questionamento sobre o modelo utilizado para a preparação e realização das aulas. Percebeu-se a naturalização do modelo de aula institucionalizada em que o professor domina os conteúdos, prepara e apresenta aos alunos. Ainda muita ênfase é dada ao plano das ideias e pouco à concretude da vida de alunos e professores nas salas de aulas.

O diálogo percebido em alguns momentos das aulas, embora respeitoso, não apareceu como palavra verdadeira, ou seja, como em Freire, quando salienta que o diálogo deva ser visto como um encontro entre diferentes visões de mundo, no ato educativo, político por natureza e que este se faz através da palavra, pois:

[...] não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação- reflexão. Mas se dizer a palavra verdadeira, que é trabalho, que é práxis, é transformar o mundo, dizer a palavra não é privilégio de alguns homens, mas direito de todos os homens (FREIRE, 2013, p 107-108).

Por fim, a problematização se apresentou de forma artificial, com situações desconectadas da realidade e infantilizadas. Perde-se, com isso, a oportunidade de apresentar a Matemática como uma ciência viva, em constantes embates e não como uma ciência de eleitos.

Outra atividade em sala de aula serve para ilustrar a característica das aulas acompanhadas:

Pode-se, em contrapartida, através do diálogo e da seleção de temas geradores, trazer para a sala de aula as situações problemas reais onde o currículo da vida possa servir de análise e superação de contradições percebidas. O objetivo principal é trazer estes conteúdos colhidos junto aos alunos de volta, mas não como dissertação ao povo e, sim, como problemas (FREIRE, 2013).

Seria então esta educação problematizadora uma futuridade revolucionária, com a consequente afirmação:

[...] daí que seja profética e, como tal, esperançosa. Daí que corresponda à condição dos homens como seres históricos e à sua historicidade. Daí que se identifique com eles como seres mais além de si mesmos- como “projetos” - como seres que caminham para frente, que olham para frente; como seres a quem o imobilismo o ameaça de morte; para quem o olhar para traz não deve ser uma forma nostálgica de querer voltar, mas um modo de melhor conhecer o que está sendo, para melhor construir o futuro. Daí que se identifiquem com o movimento permanente em que se acham inscritos os homens, como seres que se sabem inconclusos; movimento que é histórico e que tem o seu ponto de partida, o seu sujeito, o seu objetivo (FREIRE, 2013, p.102-103).

A matemática vivenciada nesta experiência de pesquisa foi apresentada de forma apartada da realidade do educando, descolada de uma natureza concreta e trazida a

priori para o professor. Este, por sua vez, não se aproveitou de momentos propícios para

trazer a experiência de vida dos alunos para o centro da sala e romper com o currículo tradicional que estava preparado para trabalhar.

Percebeu-se que situações existenciais como salário, prestações de compras, porcentagens, frações poderiam ser trabalhadas dentro do contexto real e não foram. Sendo assim, conclui-se que o currículo da matemática para a vida pode ser trazido para a sala de aula e servir de mediação entre os conhecimentos ditos populares e o conhecimento científico. Para tanto, a metodologia desenvolvida por Freire, possui características que podem servir de reorientação curricular para o ensino de matemática na EJA, pois, através do diálogo entre visões de mundo, percebem-se contradições que servirão de base para um currículo construído com os alunos e, neste sentido, a matemática pode ser vista como construto humano e,

1) Eu tinha 5 notas de cinco reais e ganhei mais 5 notas de 10 reais. Com quantos reais fiquei? 2) Quantas notas de 100 reais são necessárias para obter 1000 reais? E 10.000?

portanto, uma ciência que deve ser reinventada e incorporada neste processo como ferramenta essencial para se desvelar a realidade.